Дополнительное время на обучение требуется потому, что постгрупповая дискус-
сия, которую наблюдают пациенты, отличается от обычного обмена мнениями
после группы. По мере того как терапевты высказывают друг другу какие-то заме-
чания относительно пациентов, дискуссия становится частью терапии. Следова-
тельно, гораздо меньше времени остается на теоретические отступления или опи-
сание базовых принципов. Студенты побаиваются задавать вопросы или высказы-
вать замечания, значительно менее свободно обсуждается перенос и контрперепос.
Зато в комнате для наблюдателей нет никакой скуки - зная, что им предстоит
принимать участие в обсуждении, студенты гораздо глубже включаются в процесс.
Дополнительным полезным средством обучения могут стать видеозаписи, сде-
ланные специально, чтобы проиллюстрировать важные аспекты групповой дина-
мики или техники ведущего. Я сделал две видеопрограммы - по амбулаторным и
по стационарным группам, - на основе которых можно выстроить курс обучения
групповой терапии854.
СУПЕРВИЗИЯ
Супервизия клинического опыта - это sine qua поп в обучении группового те-
рапевта. Данная книга представляет общий подход в терапии, в ней выделяются
широкие методические принципы и, особенно при обсуждении начальной и за-
вершающей стадий терапии, предлагаются специфические тактические приемы.
Но многотрудный процесс прорабатывания, который, в большой мере, представ-
ляет собой терапия, не может быть представлен в тексте так, как следует. Возника-
ет бесконечное количество разных ситуаций, и каждая требует разнообразных под-
ходов и творчества. Именно здесь супервизор вносит ценный и уникальный вклад
в обучение будущего терапевта.
Первая группа начинающего терапевта вызывает у него очень большие опасе-
ния. Без руководства опытного клинициста студент, даже если он хочет приобрети
новый опыт, стремясь обезопасить себя, склоняется к использованию высоко-
структурированного клинического подхода. Мы с коллегами однажды обследова-
ли 12 обученных ведущих-непрофессионалов, которые вели группы в психиатри-
ческой больнице"55. Половина ведущих постоянно проходила супервизию и ин-
тенсивный курс обучения в группе для ведущих; другая половина ничего не
получала. <Наивные> наблюдатели оценивали терапевтов в начале группы и через
шесть месяцев. Результаты показали не только то, что терапевты, которых обуча-
ли, существенно улучшили свои показатели, но и то, что терапевты, которых ниче-
му не учили, через шесть месяцев выглядели менее умелыми, чем в начале. Ясно,
что одного опыта недостаточно. Без постоянной супервизии и анализа первона-
чающиеся на себе познают некоторые базовые принципы разрешения конфлик-
тов).
В постоянной супервизорской работе супервизору важно сосредоточиваться на
поведении начинающего терапевта в группе. Конгруэнтны ли вербальные и невер-
бальные интервенции студента его чувствам и помогают ли они установить имен-
но тот тип групповых норм, который супервизор считает полезным для группы?
В то же время супервизор должен не допустить того, чтобы спонтанность студента
была полностью подавлена его самоосознанием. Группа не настолько хрупка, что-
бы одно какое-то замечание заметно изменило ее ход; в этом смысле имеет значе-
ние общая позиция терапевта. Каждый супервизор время от времени говорит су-
первизируемому, что ему надо было бы сделать в некоторые кризисные моменты
группы. Это полезная и, возможно, очень существенная часть процесса моделиро-
вания; однако многие студенты, обучающиеся терапии, склонны попугайски по-
вторять комментарии супервизора на следующей же встрече группы в самый не-
подходящий момент, а затем начинать сессию супервизии словами: <Я сделал, как
вы сказали, но...>. Стало быть, когда мне случается говорить студенту, что бы я
мог сказать в каком-то случае, я предваряю свои слова следующим замечанием:
<Не надо говорить этого на следующей встрече, но есть такой способ отреагиро-
вать на...>
Многие преподаватели с пользой превращают супервизорский час в постоянно
действующий семинар для нескольких обучающихся терапии студентов. На таком
семинаре ведущие групп по очереди представляют случаи на своей группе целому
классу. Так как для того чтобы ознакомиться со всеми данными об участниках
группы, требуется время, я предпочитаю, чтобы каждая группа была представлена
на протяжении нескольких недель, и только потом мы переходили бы к рассмотре-
нию другой. Таким образом в год мы можем пропустить через семинар три-четыре
группы. Проведение супервизии групповой терапии в форме группы имеет не-
сколько преимуществ. Прежде всего, для умелого супервизора это возможность
сконцентрироваться на взаимодействии и групповой динамике в самой суперви-
зорской группе. Кроме того, полезной оказывается и взаимная поддержка, которая
расширяет способность студентов к эмпатии, а также подпитывает их терапевти-
ческие планы, благодаря проговариванию обоснований для определенных интер-
венций, анализу взглядов коллег на свой случай и благодаря тому, что студенты в
группе имеют дело с широким спектром феноменов групповой терапии859.
ГРУППОВОЙ ОПЫТ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Личный опыт групповой терапии очень широко используется в качестве обще-
принятого элемента обучения. В группе можно научиться тому, чему больше нигде
не научишься. В группе можно на эмоциональном уровне постичь то, что до этого
знал лишь на уровне разума. Вы испытываете на себе силу группы - ее власть
ранить и исцелять. Вы узнаёте, как важно быть принятым группой; какие реаль-
Групповой опыт для обучающихся 573
чающиеся на себе познают некоторые базовые принципы разрешения конфлик-
тов).
В постоянной супервизорской работе супервизору важно сосредоточиваться на
поведении начинающего терапевта в группе. Конгруэнтны ли вербальные и невер-
бальные интервенции студента его чувствам и помогают ли они установить имен-
но тот тип групповых норм, который супервизор считает полезным для группы?
В то же время супервизор должен не допустить того, чтобы спонтанность студента
была полностью подавлена его самоосознанием. Группа не настолько хрупка, что-
бы одно какое-то замечание заметно изменило ее ход; в этом смысле имеет значе-
ние общая позиция терапевта. Каждый супервизор время от времени говорит су-
первизируемому, что ему надо было бы сделать в некоторые кризисные моменты
группы. Это полезная и, возможно, очень существенная часть процесса моделиро-
вания; однако многие студенты, обучающиеся терапии, склонны попугайски по-
вторять комментарии супервизора на следующей же встрече группы в самый не-
подходящий момент, а затем начинать сессию супервизии словами: <Я сделал, как
вы сказали, но...>. Стало быть, когда мне случается говорить студенту, что бы я
мог сказать в каком-то случае, я предваряю свои слова следующим замечанием:
<Не надо говорить этого на следующей встрече, но есть такой способ отреагиро-
вать на...>
Многие преподаватели с пользой превращают супервизорский час в постоянно
действующий семинар для нескольких обучающихся терапии студентов. На таком
семинаре ведущие групп по очереди представляют случаи на своей группе целому
классу. Так как для того чтобы ознакомиться со всеми данными об участниках
группы, требуется время, я предпочитаю, чтобы каждая группа была представлена
на протяжении нескольких недель, и только потом мы переходили бы к рассмотре-
нию другой. Таким образом в год мы можем пропустить через семинар три-четыре
группы. Проведение супервизии групповой терапии в форме группы имеет не-
сколько преимуществ. Прежде всего, для умелого супервизора это возможность
сконцентрироваться на взаимодействии и групповой динамике в самой суперви-
зорской группе. Кроме того, полезной оказывается и взаимная поддержка, которая
расширяет способность студентов к эмпатии, а также подпитывает их терапевти-
ческие планы, благодаря проговариванию обоснований для определенных интер-
венций, анализу взглядов коллег на свой случай и благодаря тому, что студенты в
группе имеют дело с широким спектром феноменов групповой терапии859.
ГРУППОВОЙ ОПЫТ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
Личный опыт групповой терапии очень широко используется в качестве обще-
принятого элемента обучения. В группе можно научиться тому, чему больше нигде
не научишься. В группе можно на эмоциональном уровне постичь то, что до этого
знал лишь на уровне разума. Вы испытываете на себе силу группы - ее власть
ранить и исцелять. Вы узнаёте, как важно быть принятым группой; какие реаль-
574 Глава 17. Подготовка группового терапевта
ные последствия имеет самораскрытие; как тяжело открывать на группе ваш тай-
ный мир, ваши фантазии, чувства уязвимости, враждебности и нежности. Вы учи-
тесь ценить свою силу так же, как и слабость. Вы узнаёте, какую роль вы предпо-
читаете в группе. Пожалуй, самый большой удар - узнать, что такое роль веду-
щего, осознав свою зависимость от него и то, насколько далеки от реальности
ваши собственные оценки его сил и знаний.
Обзоры показывают, что от 60 до 70% программ обучения групповой терапии
так или иначе предлагают опыт личного участия в группе860. Некоторые програм-
мы предлагают симулированные группы, в которых один или двое обучающихся
назначаются ко-терапевтами, а остальные играют роль пациентов группы. Наибо-
лее распространенная модель (которая вкратце будет описана) - это группа, со-
ставленная из обучающихся и названная как угодно (Т-группа, группа поддержки,
процессуальная группа, группа получения опыта - экспериентальная, группа
встреч и т. д.). Она может быть кратковременной, примерно дюжина сессий, или
может состоять из марафонов по выходным; но чаще всего встречается, и я тоже
предпочитаю именно этот вариант, процессуальная группа, которая проходит в
течение года.
Я веду группы психологов-интернов и начинающих психиатров уже 20 лет и
считаю, что все они без исключения были очень ценным инструментом обучения.
Многие студенты, обозревая всю программу обучения, выделяют опыт участия в
группе как единственно ценный за все это время. Участие в группе равных по
положению можно рекомендовать по великому множеству причин: не только по-
тому, что студенты приобретают все преимущества опыта участия в группе, но и
потому, что, если группу вести как следует, она настолько же облегчает общение и
взаимоотношения внутри класса, насколько обогащает весь опыт обучения. Сту-
денты всегда очень многому учатся друг от друга, и любые усилия, поддерживаю-
щие этот процесс, повышают ценность программы обучения.
Существуют ли, наряду с преимуществами, и недостатки группового опыта? Ча-
сто можно услышать просто шквал предупреждений относительно разрушитель-
ного воздействия экспериентальных групп для персонала или обучающихся.
Я убежден, что эта настороженность основана на иррациональных предрассудках:
например, уверенности в том, что, как только откроются шлюзы подавления, нару-
жу вырвется мощный поток разрушительной враждебности, или в том, что группа
будет настаивать на грубом вторжении в интимный мир, вытряхивая из несчастных
участников одну исповедь за другой. Теперь мы знаем, что группа, которую ведут
ответственно, облегчает общение и создание конструктивных рабочих отношений.
Должны ли обучающие группы
быть добровольными?
Группа опыта всегда проходит более эффективно, если участники работают
добровольно и рассматривают ее не только как обучающее упражнение, но и как
возможность для личностного роста. В самом деле, я предпочитаю, чтобы обуча-
Групповой опыт для обучающихся 575
ющиеся начинали такую группу с ясного формулирования того, что они хотят до-
стичь в результате этого опыта как лично, так и профессионально. Поэтому очень
важно, чтобы группа была представлена участникам и описана таким образом,
чтобы они сочли, что участие в ней соответствует их личностным ii профессио-
нальным целям. Я предпочитаю выделять группу на фоне остального обучения,
предлагая студентам представить себе свое профессиональное будущее. В конце
концов, вполне вероятно, что работник сферы психического здоровья будет про-
водить все больше времени в группе - как ведущий терапевтических групп и как
член и ведущий команд лечащего персонала. Чтобы быть в этой роли эффектив-
ным, будущий клиницист просто обязан знать свою дорогу в группе. Клиницисту
необходимо знать, как работает группа, и иметь самое отчетливое представление о
том, как он сам работает в группе.
С тех пор как экспериентальные группы введены в программы обучения в ка-
честве обязательных и администрация начала доверять им как ценным инстру-
ментам обучения, стало проще продавать их студентам. Но все же программы раз-
личаются по тому, предлагаются ли они как обязательные, или как факультатив-
ные. Обзор 1980 г. показывает, что половина программ обучения, которые предпо-
лагают экспериентальные группы на первом году обучения, делают их факульта-
тивными, а половина-обязательными861.
Мой опыт показывает, что если группа как следует представлена, то студенты
не только ждут ее и надеются на нее, но и бывают сильно разочарованы, если по
каким-то причинам им отказывают в этой возможности. Если студенты упорно
отказываются вступать в обучающую или любую другую экспериентальную груп-
пу, то, на мой взгляд, оправдано проведение специальных исследований этого со-
противления. Иногда эти отказы вырастают из неправильных представлений о
группе в целом или являются отражением негативного отношения какого-нибудь
уважаемого представителя администрации к групповой терапии. Но если этот от-
каз основан на распространенном страхе или недоверии к группе как таковой и
при этом студент недостаточно гибок, чтобы проработать свое сопротивление в
индивидуальной терапии, в группе поддержки или в bona fide терапевтической
группе, то я уверен, что для такого студента выбор карьеры психотерапевта - не
самое мудрое решение.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129