f,fi- ^ даниченные знания, чтобы совместными усилиями развить этот сюжет (В
1^9^; Goncu, 1993; Kane, & Furth, 1993).
и популярность и развитие социальных навыков. Наблюдая за детьми в яс-
1.1 етских садах и центрах, можно заметить, что одни дети популярны среди сво-
1^' еостников, а другие - нет. Такое положение может сохраняться на протяже-
1' многих лет: детей, которых отвергают сверстники в детском саду, скорее всего,
fcl^vT отвергать и их одноклассники в начальной школе. Позже, в подростковом и
II^Qu возрасте, весьма вероятно возникновение у них проблем с социальной адап-
l^ieA(Parker,& Asher, 1987).
t'~ В таком случае, небесполезно знать, каким детям сверстники симпатизируют, а
f'ffiWM относятся равнодушно или даже неприязненно. Во многих исследованиях
1'^"аиовлено, что популярные дети более склонны к сотрудничеству и просоциаль-
1, ддцу поведению во время игры со сверстниками. Непопулярные дети либо ведут
1^ебя более агрессивно и держатся особняком, либо, будучи <белыми воронами>,
1'Цросто выпадают из типичных занятий сверстников (Rubin, 1983).
1.Г Что здесь причина, а что следствие, разобраться не так-то легко. Начинают ли
Рфтвергаемые дети вести себя недружелюбно вследствие того, что их игнорируют,
IIUDI причиной такого отношения к ним других детей служит их собственное поведе-
1^ие? Один исследователь заснял на видеопленку мальчиков старшей группы детс-
l'imro сада, пытавшихся присоединиться к игре сверстников (Putallaz, 1983). Оказа-
1>ось, что демонстрируемые ими социальные навыки с большой вероятностью пред-
^разывают, какой социальный статус каждый из этих детей будет иметь в первом
jjtMcce. В этом и в других исследованиях было обнаружено, что популярные дети
1'^ЗДэют рядом социальных навыков, перечень которых приведен ниже (Asher,
11983; Asher etal., 1982).
рг-
ВГ. а'
,:^
lfr
Владеют разнообразными социальными навыками
Постепенно подключаются к групповым занятиям, делая уместные замеча-
ния, делясь информацией, и только потом переходят к активным действиям
Чувствительны к потребностям и действиям других
Не навязывают свою волю другим детям
^"^шаются играть рядом с другими детьми
^^^ поддерживать дружеские отношения
При необходимости приходят на помощь
^"^Їбны поддерживать разговор
длятся интересной информацией
у^и^ются на предложения других детей
п"^ разрешать конфликты
конфликтных ситуациях не склонны к агрессии или применению физичес-
Почр^ц
^c"g ^ У одних детей есть эти навыки, а у других - нет? Одно из возможных
дл^"" ~~ жестокое обращение с ребенком (особенно в форме физического
э протяжении дошкольного детства. Исследователи полагают, что ма-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
МНЕНИЯ И ХАРАКТЕР И ЗНАЧЕНИЕ ДЕТСКИХ ФАКТЫ; ^ ИГР В РАЗЛИЧНЫХ КУЛЬТУРАХ"
Игру долгое время считали ведущей дея- жить, что, в зависимости от кулы^
тельностью в плане когнитивного развития. К ся и характер игры. И это, по-вим
тому же игра - это важнейшее средство ос- ствительно так, даже если сана iiq
воения социальных ценностей, ролей и моде- сяк универсалиям культуры.
лей поведения по мере того, как дети узнают Тяга детей к игре неоспорияа.]
их. Благодаря игре дети разыгрывают темы, родов, которые не отводят специЗД
сюжеты или эпизоды, которые выражают их мени для игр, дети зачастую сами^
понимание социокультурных событий, проис- ровые ситуации, совмещая пщ
ходящих в обществе (Nicolopoulou, 1993). дела с развлечениями. Например
Во всех культурах дети развиваются и пе племен кипсигис из Кении wi
учатся в социальном окружении, включающем нашки, когда пасут коров, или лахп
старших товарищей и взрослых, передающих вьям, когда присматривают за мм^
им культурное наследие. Поэтому, когда дети тьями или сестрами (Harkness, & 50
воображают себя в играх такими людьми, они Пение за работой обычно средидя
вынуждены накладывать определенные огра- Ами, когда они вместе чистят кф
ничения на свое поведение вследствие выби- лущат горох. Дети, родившиеся раемых ими ролей. Например, ребенок, беру- идут войны, царят голод и разрух^
щий на себя в игре роль отца, ведет себя так, затишья увлеченно гоняют мяч. чЦ
как в его понимании должен вести себя отец; ту самую войну, которая лишила Nj
то же самое происходит, если ребенок играет ного детства. Было обнаружено,^
роль матери, доктора или ковбоя. Изображая рают даже в похороны или иМЩ
маму, маленькая девочка обычно заботится о если им приходилось видеть таки^'
ком-то и выражает свое понимание правил, В количественном и видовом i
закрепленных за ролью матери (NicolopouLou, существуют огромные различия^)
1993). Поскольку роль матери, как и другие культурах, так и в границах чщмЦе
главные роли и ценности, в каждой культуре В одних культурах детские игрыбОй
имеет свои особенности, можно предполо- в других -сложны и тщательно^
Е^
"екоторых культурах практически отсутству-
" ^ предполагающие соревнование, со-
*" ^ество участников, и преобладают игры.
^1дщце объединения усилий играющих.
^р^иер, в детских садах бывшего СССР осо-
^ значение придавалось коллективным иг-
н - <не просто групповым играм, но играм
^ специально сконструированными сложны-
^ игрушками, которые приводятся в дей-
ствие лишь усилиями двоих или троих детей>
(Bronfenbrenner, 1972)'. В примитивных куль-
турах с неразвитой технологией, где двигатель-
ные навыки имеют жизненно важное значение,
. совершенствующие их игры - единственный
обнаруживаемый вид соревнований. В сооб-
ществах,живущих за счет охоты и собиратель-
ства, где острый нож необходим для того, что-
бы пробираться через густые заросли, обыч-
ной игрой бывает соревнование на скорость с
использованием мачете. Для племен, основ-
ным промыслом в которых является охота, ос-
новными видами игр являются соревнования
<беге, умении выслеживать добычу и метании
копья (Hugos, 1991).
* Бронфеибреннер У. Два мира детства: Дети е США и
СССР: Пер с англ. - М.; Прогресс, 1976, с. 26. -
_Дрия. нщч. ред.
Даже в технологически развитых обще-
ствах дети, увлекаясь различными стратеги-
ческими играми (такими, как <Монополия>,
<Нинтендо>, шарады), не забывают о состяза-
ниях, требующих ловкости и силы, командных
играх. Однако в иегомогенных культурах, об-
ладающих передовыми технологиями, умению
участников играть в команде, действовать со-
обща не придается большого значения; инди-
видуальный успех ставится превыше всего.
Такое положение дел отражает специфику об-
щества, где человеку необходимо преодолеть
конкуренцию, чтобы обеспечить экономичес-
кое выживание своей семьи - отсюда термин
<кормилец>', означающий человека, создаю-
щего условия для выживания (Huges, 1991).
' Bread-winner (англ.) - сложное слово, образован-
ное из двух слов: Ькай (хлеб; средства к существо-
ванию) и winner (победитель). Семантика слова
<кормилец> в русском языке более <миролюбива> и
теснее связана с <милосердием>, чем с <завоевани-
ем>. Если искать параллели, то английскому слову
bieod-тппег в русском языке в большей степени со-
ответствует слово <добытчик>, - еще одна иллюст-
рация культурных различий, о которых идет речь в
этом приложении. - Прим. науч. ред.
ленькие дети, с которыми жестоко обращаются воспитывающие их i
других оказываются отвергнутыми своими сверстниками. Посколь
обычно не в состоянии наладить нормальных взаимоотношений со i
они менее любимы и менее популярны среди них, а значит - и более )
причем их социальная изоляция увеличивается со временем (Dodge, f
1994).
Если отношения со сверстниками существенно влияют на ход i
детей (по крайней мере, в период среднего детства) и если успешно)
шений зависит от развития социальных навыков, тогда, вероятно, i
детям развить эти навыки на протяжении дошкольного периода. ТакоеЦ
ство может оказаться особенно важным, поскольку истоки отвержен
кроются в событиях дошкольного детства и проявляются только со вр
her, 1990).
Взрослые могут помочь детям в двух отношениях. Во-первых, соИ
выкам можно обучить на наглядных примерах и пояснениях. Во-вторЫ
здать условия, позволяющие детям приобрести успешный опыт взаимс
сверстниками. Им нужно обеспечить возможность играть с другими >
же удобное для игры пространство и игровой материал: кукол и оде
печные машинки, кубики и другие предметы, которые могли бы поддержать
честную игру и предоставить детям возможность для взаимодействия. У детей
~а быть реальная возможность обратиться к воспитателям за помощью в дея-
ости, разрешении конфликтов и получении информации (Asher et а1., 1982).
'^ воображаемых товарищей в развитии социальных навыков. Многие
^-^T придумывают себе товарищей, чье воображаемое присутствие скраши-
дц^ ""вседневную жизнь. Эти воображаемые спутники детской жизни - неви-
^ ' ^^ Д^ти называют их по именам, упоминают о них в разговорах и играют с
^^Ї^"У s различные игры, как с реальными партнерами. Они помогают детям
^ "^я со страхами, заменяют им друзей в периоды одиночества, поддержива-
i^^ Уверенность в правильности их мыслей и действий. Хотя эти воображае-
1^ Р^Щи, вероятно, обладают для ребенка реальностью, объективно они не
д Ценные недавно исследования показали, что до 65 % дошкольников вы-
1^ ^^ друзей. Хотя у некоторых детей, придумывающих себе товарищей,
^^ся клинические проблемы в зрелом возрасте, само по себе это заня-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
тие связывается с положительными качествами ребенка. Например,....
с детьми, у которых нет воображаемых друзей, они более общительны^
тенчивы, более креативны, имеют больше реальных друзей и активнее'
семейных мероприятиях. Похоже, воображаемые друзья помогают де
тать социальные навыки и упражняться в искусстве вести разговор. В(
друзья - это надежные предсказатели того, что дети успешно волью.
тив любого дошкольного учреждения, будут общительны и дружелюбие
Никами и взрослыми. ^
Наконец, наличие воображаемого товарища может принести польз)
циональном, так и в познавательном развитии. Возможно, что дети, щ
тягу к фантазиям, получают опыт, который помогает им постичь связ^
волической репрезентацией и реальным миром. Фантазирование мояй
детям понимание того, что их умственные образы отличаются от объв1
го мира. Стоит детям научиться проводить это различие в символическ
воображаемыми партнерами или без них - и они оказываются более 1
ными к тому, чтобы справиться с ним в других ситуациях и в другой ot
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО^
1. Как сторонники теории социального научения объясняют развитие агрессии щ^
поведения в дошкольном детстве? ^
2. Назовите 5 уровней социального взаимодействия маленьких детей. Каким
ность связана с развитием социальных навыков?
3. Охарактеризуйте роль воображаемых товарищей в развитии социальных i
КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД К ПСИХОСОЦИАЛЬНОМУ
РАЗВИТИЮ: ПОНИМАНИЕ СЕБЯ И ДРУГИХ
До сих пор мы обсуждали, как дети осваивают отдельные элемент>
ты поведения, - научаются сотрудничать и проявлять участие, управ
чувствами или вести себя агрессивно. Однако поведение детей носит Я
лексный характер. Чтобы сформировать поведение, соответствующее я
мейным и культурным традициям одновременно, дети должны co6pa"rt><
менты и фрагменты в целостные структуры. Исследователи расходятс^
на то, как именно происходит такая интеграция моделей социального
Большинство соглашается с тем, что дети, взрослея, становятся менееЯ
правил, ожиданий, поощрений и наказаний, источниками которых явлйК
люди, и более способны к самостоятельным суждениям и регулирован^
ведения. Сторонники когнитивных теорий развития утверждают, что 11
ребенком моделей социального поведения совпадает с развитием у я
себя, вместе с некоторыми социальными понятиями и гендерными схе>
нейшем эти понятия помогают детям выбрать нужную линию поведен
ных социальных ситуациях. Дошкольный период - это как раз то
строятся некоторые из этих базисных понятий.
Глава 9. Психосоциальное развитие в раннем детстве
^.концепция
" g ^-летние дети имеют некоторые представления о себе. Как было показано
r  у к 21 месяцу ребенок способен узнавать себя в зеркале и, заметив, напри-
^ Q его нос испачкан красным, проявляет некоторое замешательство. Речь 2-
^ ребенка полна утверждений обладания. В одном исследовании 2-летних
^ игравших попарно, большинство из них начинало игру с многочисленных
' заний. Прежде всего они устанавливали границы своих владений: <мой боти-
, ^я кукла, моя машинка>. Автор этого исследования считает, что такое пове-
* свидетельствует не о детском эгоизме, а об успехах когнитивного развития: у
а возрастает понимание себя и другого ребенка как отдельных существ (Levine,
^^ обзор других исследований, посвященных изучению Я-концепции детей и
^дддьной игры, показал, что более социализированные дети обладают более раз-
иойЯ-концепцией (Harter, 1983). Таким образом, у ребенка понимание себя тес-
, связано с пониманием социального мира.
В течение дошкольного детства дети формируют некие генерализованные отно-
сния к самим себе: например, считают себя <хорошими> или признают себя <ко-
^.ипами> и <неумехами>. Многие из этих эмоционально окрашенных представле-
ld появляются очень рано, еще на невербальном уровне. Детей могут сильно тре-
цикить некоторые из таких чувств и представлений, тогда как другие не вызывают
^аях никакого беспокойства. Кроме того, в эти годы у детей формируется рядидеа-
аов, и они учатся оценивать себя относительно того, какими - по их представлени-
"U- они должны быть. Часто самооценки детей являются прямым отражением
ЮТошений к нему окружающих. Вот выразительный тому пример. Джон был ми-
'Я1В12-летним шалуном, но, что бы он ни натворил, старшие братья и сестры называ-
i^Bero <плохим мальчишкой>, и к 7 годам Джон из кожи лез вон, чтобы упрочить
^вюе мнение о себе. Очевидно, эти ранние отношения к себе со временем становят-
161 базисными элементами Я-концепции человека, хотя их трудно выявить впослед-
<Яии, поскольку они приобретаются в то время, когда речевое развитие ребенка
юне позволяет их адекватно вербализовать.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96