Подражание. Подражание играет важную роль в овладении языком. Свои пер-
вые слова (как правило, простые названия) ребенок выучивает благодаря развито-
му слуху и подражанию. Фактически, так формируется большая часть словарного
запаса маленького ребенка: он не может сам придумывать слова и открывать их
смысл самому себе. Но каким образом ребенок осваивает синтаксис, объяснить не
так просто. Хотя некоторые фразы ребенок строит, подражая другим, такая грамма-
тическая форма, как (<это нет я>), безусловно, является его собственным
изобретением. Также сомнительно, чтобы ребенок мог где-нибудь услышать фразу
<Баба спать>. Даже когда взрослые начинают имитировать детскую манеру речи
или пытаются исправлять ошибки ребенка, дети все же продолжают использовать
собственные конструкции, которые не могли быть усвоены посредством прямого
копирования хотя бы потому, что речь взрослых не содержит таких образцов для
подражания.

Подкрепление. Как было показано в предыдущих главах, подкрепление явля-
^^ сильно действующим компонентом научения; это утверждение, вероятно,
"Р^Л^иво и для усвоения определенных аспектов языка. На детей, безусловно,
^^ Реакция окружающих на их попытки заговорить. Улыбки, ласки и повышен-
-*""п Раэвития
Часть 3. Первые два года жизни
ное внимание в определенной степени способствуют научению. Дети будут пс
рять слова, которые помогли им достичь желаемого результата. Если малыш >
<мама> и мать откликается на зов, или говорит <печеньку> и получает печенье^
впредь будет употреблять эти слова. ^
Но усвоение синтаксиса нельзя объяснить одним только принципом подкр^
ния. Известно, что значительная часть того, что произносят дети, совершенное
гинальна и никогда не подкреплялась. Даже если некоторые формы речи пои
ются, а некоторые - не одобряются, вряд ли возможно, чтобы подкреплял>
правильные формы и угасали - без подкрепления - все неправильные. Те<щ
что когда ребенок произносит свои первые слова, родители обычно востори
ими, какими бы бессмысленными и грамматически неправильными они ни^
И даже когда родители начинают поправлять ребенка, они в основном общ
внимание на содержание его высказываний, а не на форму их выражения. Ее
вочка скажет: <Лиза не плакать>, родители, скорее всего, похвалят ее (>
если малышка сказала правду). '
Врожденные языковые структуры. Лингвист Ноам Хомскнй (С
1959) привлек внимание ученого сообщества к ограничениям теории пс
ния. Он убежден, что человек с рождения обладает ментальной структур
назначенной для овладения языком. Механизм Овладения Языком (М(.
Хомский назвал эту структуру, позволяет детям избирательно перераба1
лучаемую извне языковую информацию и формулировать порождающую l
ку, по которой они создают язык. Иными словами, дети, слыша речьдруп
бессознательно выводят на основании услышанного грамматические пр
соответствии с ними строят собственные высказывания. Этот процесс
ряд стадий: сначала дети могут усвоить одни формы и только потом - дру
ко, по мнению Хомского, некоторыми базовыми элементами языка челов
ет изначально. (Насколько доступно овладение языком другим живым с
можно узнать из приложения <Нужно ли быть человеком, чтобы научш
рить?>.)
Чтобы доказать существование врожденных языковых способност<
исследовали способность глухих детей развивать спонтанные системы 2
коммуникации (Goldin-Meadow, & Mylander, 1984). Была также исследо
собность детей связывать определенные представления с определенным>
(Gleitman, & Wanner, 1982). Теория врожденных языковых структур
объяснить универсальную для всех народов способность к созданию язьи
даче его следующим поколениям, а также природную предрасположен>
денцев к освоению языка. Эта теория принимает в расчет невероятную с.
человеческого языка и показывает неадекватность теорий подражания и Я
ления для объяснения процесса овладения языком. . j
Хотя у теории Хомского, несомненно, есть сильные стороны, она по^
критике со стороны ряда ученых. В частности, дети полностью усваивают
грамматики только в младшем школьном возрасте, то есть намного позжв^
дует из теории Хомского (Brown, 1973). Кроме того, несмотря на утверх"
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
^ого, что в основе всех языков лежит универсальная грамматика, ученые так и не
дцщли к согласию по поводу того, что она собой представляет. И, наконец, крити-
кующие теорию Хомского ученые считают, что она, собственно, не объясняет само-
Q процесса овладения языком. В известном смысле его аргументация представляет
дбой порочный круг: по сути он утверждает, что дети овладевают языком благода-
"^ тому, что они обладают необходимыми и достаточными <врожденными структу-
рами> (Brown, 1973). Несмотря на высказывавшиеся критические замечания, тео-
рия Хомского сыграла положительную роль в изучении процесса овладения языком
g подтолкнула ученых к проведению ряда важных исследований развития языковой
способности на протяжении детства.
Когнитивное развитие. Еще одна группа теорий усвоения языка ставит во
главу угла связи между овладением языком и развивающимися понятиями и отно-
шениями ребенка. Доказательством правомерности такого подхода служит тот
факт, что основные грамматические структуры отсутствуют на начальной стадии
развития речи и развиваются постепенно. На этом основании ведущие теоретики
когнитивного подхода делают вывод о том, что усвоение таких грамматических
структур зависит от предшествующего когнитивного развития (Bloom, 1970). Так,
ни одна речевая структура не появляется у ребенка до тех пор, пока он не усвоил
стоящее за ней понятие. В возрасте от одного до четырех с половиной лет дети ак-
тивно конструируют собственную грамматику, постепенно приближаясь к полной
грамматике взрослых. Однако в любом возрасте дети способны выразить в словах
лишь те понятия, которыми они уже овладели. Существует множество параллелей
Основные вехи языкового развития '
Средний возраст Наблюдаемое поведение ребенка
,12 недель Улыбается, когда с ним разговаривают; гудит
Поворачивает голову на звук человеческого голоса
Издает во время гуления характерные гласные и согласные звуки
Гуление переходит в лепет, в котором представлены все звуки человеческой речи
Повторяет отдельные слоги (например, <ма-ма>)
Понимает некоторые и может произносить отдельные слова
Произносит до 50 слов
Словарный запас превышает 50 слов: употребляет несколько двухсловных выра-
жений
Словарный запас увеличивается до нескольких сотен слов; употребляет фразы
длиной от 3 до 5 слов
Словарный запас достигает примерно 1000 слов
Хорошо владеет основными аспектами языка
6 недель
^недель
,9 месяцев
Месяцев
""<сяцев
"1<сяцев
Источник: Baron, 1992, р. ITS.
цд ^ "Їказатели являются усредненными, соответствующий возраст для каждого отдельио-
"^" значительно отличаться от указанного в таблице,
Часть 3. Первые два года жизни
Глава б. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
МНЕНИЯ И ФАКТЫ:
НУЖНО ЛИ БЫТЬ ЧЕЛОВЕКОМ, ЧТОБЫ НАУЧИТЬСЯ ГОВОРИТЬ?
Является ли человек единственным суще-
ством, способным пользоваться языком для
выражения мыслей разного уровня сложнос-
ти? В последние ZO лет стали известны случаи,
когда ученым удавалось обучить шимпанзе и
других человекообразных обезьян зачаткам
этой человеческой формы коммуникации. Вы-
яснилось, что шимпанзе могут связывать на-
звания с предметами, строить фразу из двух
слов и использовать знакомые им слова в но-
вом контексте. Все эти достижения, безуслов-
но, являются важными аспектами овладения
языком человека, которые можно наблюдать
при развитии детей. Однако обезьяны не спо-
собны овладеть более сложным словоупот-
реблением и сложными грамматическими
конструкциями, что также является неотъем-
лемой частью человеческой речи.
Голосовой аппарат шимпанзе значительно
отличается от такового у человека, что делает
членораздельную речь невозможной для них.
Поэтому ученым удалось продвинуться в обу-
чении обезьян языку, только перейдя от уст-
ной речи к другим формам коммуникации, в
частности к языку жестов - пальцевой азбу-
ке глухонемых. После быстрого усвоения обе-
зьянами более 200 существительных, включая
конкретные существительные для обозначе-
ния людей, видов пищи и различных вещей, а
также глаголов действия и качественных при-
лагательных вроде <большой> и <сладкий>,
шимпанзе распространили многие из этих
знаков на новые референты, с которыми они
ранее не были знакомы. Уошо, первая ши
панзе, научившаяся языку жестов, приц
других выучила знак <рана>, так как ее б<сп
коила боль от синяков и ушибов, но этим)
знаком отреагировала, впервые увидев пуп'
человека. Этот же знак она использовала д
обозначения татуировки на руке (Klime,
Bellugi, 1973).
Уже через несколько месяцев после i
ла обучения шимпанзе стали комбинир;
знаки для выражения отдельных мыслей. 1
пример, услышав лай собаки, Уошо пом
знаки <собака> и <слушать>. Когда она;
ла, чтобы ее продолжали чесать, то пока:
ла <чесать> и <еще>, а увидев утку, пок
знаки <вода> и <птица>. А горилла по i
Коко изобрела следующие новые слова: i
лец-браслет> для кольца, <глаз-шляпа>,
маски, и <слон-ребенок> для куклы Пи
кио; котенок был назван ею <весь круп
(Hayes, 1977).
Чтобы оценить логические и грамма)
ские способности обезьян, учителя шимц
Сары избрали иной подход. Сара училае&(
зывать намагниченные, покрытые плас1
жетоны, различающиеся по форме и цм
предметами, людьми и действиями, a i
выражать свои мысли, выкладывая эти !
ны на металлической доске. Она научи
пользоваться жетонами-символами, лив
ными всякого сходства с объектами, ко'
они символизировали (например, треч
ник означал грушу). Она усвоила также i
ки грамматики, позволявшие ей реагировать
ца структуру предложения. При тестировании
Сара 8 раз из 10 правильно поняла такие
сложные предложения, как: <Сара банан вед-
ро и крекер блюдо положить> (<Сара, положи
банан в ведро, а крекер - на блюдо>). Кроме
того, ее способность самостоятельно строить
предложения не по образцу свидетельствова-
ла о значительном развитии ее когнитивных
способностей (de VUHers, & de VIlHers, 1992).
Можно сделать вывод, что шимпанзе обла-
дают способностью использовать символы
как для обозначения объектов и событий, так
и сообщения своих инсайтов. Однако пока ос-
тается под вопросом, в какой степени эти дос-
тижения обезьян свидетельствуют о наличии
у них когнитивных процессов и насколько ис-
пользование ими символов сходно с усвоени-
ем языка младенцами. Хомский (Chomsky,
1976) указывает на то. что между использова-
нием языка людьми и элементарными реакци-
ями шимпанзе существует большая разница.
Шимпанзе, по мнению Хомского, не в состоя-
нии усвоить такие тонкости, как порядок слов,
равно как не способны пользоваться языком
творчески, произвольно. Отмечалось также,
что, хотя в результате обучения обезьяны и
могут демонстрировать поведение, обладаю-
щее рядом свойств речевого поведения чело-
века, они лишены при этом той внутренней
мотивации к овладению и пользованию язы-
ком, которая есть у каждого ребенка. А это оз-
начает, что между речевой коммуникацией
шимпанзе и ребенка существует принципи-
альное различие (Sugarman, 1983).
Другие психолингвисты утверждают, что
не существует каких-то принципиальных раз-
личий между употреблением слов маленьки-
ми детьми и обученными этому шимпанзе. Ис-
следователи Центра по изучению поведения
приматов имени Йеркса обнаружили, что низ-
шие обезьяны, в частности некоторые виды
макак, самостоятельно выучиваются связы-
вать символы с предметами, что, по-видимому,
свидетельствует об их способности к абстрак-
тному мышлению (Savage-Rumbaugh, Rumba-
ugh, & McDonald, 1986).
Увы, но суть всех этих споров не только в
разной оценке интеллектуальных и коммуни-
кативных способностей человекообразных
обезьян. Существующие разногласия свиде-
тельствуют также о неспособности человека
узнать, что на Самом деле думают шимпанзе,
когда пользуются словами и их сочетаниями.
Мы можем лишь так или иначе истолковывать
употребление обезьянами тех или иных сим-
волов, пользоваться которыми их кропотливо
обучают преданные своему делу исследовате-
ли. Аналогичные трудности возникают при
попытках понять, как младенцы овладевают
языком. Какие мыслительные процессы стоят
за ранними речевыми реакциями ребенка?
Если что и роднит шимпанзе и человеческое
дитя, так это тайна овладения языком.
между когнитивным и языковым развитием. Примерно в то время, когда ]
приходит к пониманию постоянства объектов и ему начинают нравиться i
спрятанными предметами, которые нужно отыскать, в его зарождающем^
эти когнитивные процессы отражаются в словах наподобие <смотри>, <
нету> или <еще> и <бай-бай>. Приход и уход, появление и исчезновение, прЯ
обнаружение оказываются на этом этапе в фокусе языка и активного слов
тей. Немного позднее ребенка начинает занимать вопрос собственности: '
вещь - твоя или моя, что также находит отражение в его языковом развити
мерно в это время дети усваивают аспекты синтаксиса для передачи притЮ
ного падежа: <папа носок>, <кукла кровать>, а затем: <мое!> или <мамина я
К концу 2-го года происходит резкое расширение словаря ребенка, причем <
но за счет названий предметов. Ученые считают, что этот прогресс тесно <
появляющейся в это время у ребенка способностью к категоризации окр>
предметов и явлений (de Villiers, & de Vllliers, 1992).
Что же появляется раньше: понятия или языковые формы их выражения? Пиа-
^ ^iaget, 1962) придерживался той точки зрения, что способность концептуали-
^РЇЇ"ь представление предшествует способности выразить его словесно. Наблю-
^"^ Ряда других ученых показали, что вскоре после того, как ребенок приходит к
Ї""^иию таких отношений, как <больше> (по размеру) или <больше чем> (по ко-
^ству), слова начинают оказывать существенную помощь в формировании, совер-
1д^^Ї^нии и преобразовании понятийного мышления (Bruner, 1983;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96