Все для ванны, рекомендую!
-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Мотивация компетентности. Еще один мотив приобретения двиг
навыков -мотивация компетентности (White, 1959). Де
ют что-то сделать ради того, чтобы посмотреть, по силам ли им это, чтобы
совершенства в каком-то навыке, проверить>
МОТИВАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ ^ ^^ ^ ^ ^^ ^ ^у^уд,
Потребность в достижении успеха, от проделанного. Они бегают, прыгают, заби
с тем чтобы почувствовать себя g доставить себе радость и пров
способным и умелым. ^ ' '
возможности. Этот вид мотивации назыа
ренним', ее источник находится в самом р
его действиях, внешняя мотивация может также играть существенную-}
витии навыков. В этом случае дети совершают что-то, добиваясь похв^
грады, или стремясь победить в состязании. ^
Обратная связь, которую дети получают от своих достижений, сп^
поддержанию их мотивации. Эта связь может быть внешней, например Ojf
ная реакция со стороны родителей или сверстников, либо внутренней йЙ
самой задаче: дети обнаруживают, что их действия влекут за собой ес"Й(
последствия. Так, забираясь на какой-нибудь гимнастический снаряд,^
получить удовольствие от ощущения напряжения в мускулах и от того, at
зались так высоко и видят то, чего нельзя разглядеть с земли. Если oifflj
что теряют равновесие, то стараются принять более устойчивое полож<Й
тели и воспитатели могут оказать детям немалую помощь, если сделают
реннюю обратную связь более явственной. От конкретного замечания^
такого: <Вот теперь крепко держишься за перекладину>, больше по.
простой похвалы,
Создавая оптимальную учебную среду, родители должны просле
чтобы в ней не было источников опасности, которые могли бы причт
вред, стать причиной травмы или даже смерти. Далее мы рассмотрим не
таких опасностей.
Среда как источник опасности
Три источника наибольшей опасности для дошкольников - это
предметы, окружающие детей дома, и бассейны. Ежегодно большое ко
тей погибают, попадая в дорожно-транспортные происшествия, прогл
сичные и едкие вещества у себя дома и в гараже или падая в бассейн, ]
этом плавать.
Предотвратить подобные несчастные случаи не так уж сложно. О
циальные детские сиденья в автомобилях, устраивая ограждения вокр
и помещая опасные вещества в недоступные для ребенка места, моя
того, что проявление детьми излишнего любопытства и отсутствие у н
мых физических навыков будут представлять для них гораздо меньшую 1
ме того, необходимо внимательно следить за маленькими детьми во ар
поскольку они, увлекшись, склонны пренебрегать элементарными прав
пасности.
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
травление свинцом. Опасность, заслуживающая особого внимания, - от-
иие свинцом, которое может произойти, если в организм ребенка попадет из-
^ ццое количество этого химического элемента. Маленькие дети особенно часто
^ дют от таких отравлений, из-за того что любят брать предметы в рот и прояв-
" до всему повышенное любопытство.
, ^"основной источник опасности в данном случае - изготовленная на основе
; "д краска, попадающая в организм ребенка в виде мельчайших частиц или
я Поскольку с середины 70-х годов производство такой краски запрещено, ос-
^ддая угроза исходит от содержащей свинец краски, которой покрыты старые зда-
мя Эта краска, облетая со стен, может присутствовать и в почве, где, кроме того,
^пддся свинец, выброшенный в атмосферу с выхлопными газами автомобилей,
1, "яботавших на этилированном бензине. (Хотя теперь бензин не содержит свинца,
"д^атки последнего в почве представляют еще немалую угрозу.) Отравление уде-
^ наступает тогда, когда они берут в рот покрытые свинцовой пылью предметы
1й испачканные в ней руки.
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА
1. Опишите основные изменения, которые происходят в телосложении дошкольника, и поясните,
рК." как каждое из них добавляет ребенку уверенности в своих возможностях.
1^. 2. Почему психологи, занимающиеся изучением развития мозга, придают такое значение латера-
1^. лизации и рукости?
1^ 3. Назовите главные вехи в развитии грубых и тонких моторных навыков у дошкольников и пере-
'^ числите условия, необходимые для моторного научения.
Когда мы рассматриваем все те изменения, которые происходят с дошкольни-
ком, часто бывает трудно отделить вклад в растущую компетентность ребенка его
р.Я^"Чбского развития от вклада его когнитивного развития. В следующем разделе
Ц^^РЗДОТОЧИМ свое внимание на когнитивном развитии в раннем детстве. Как вы
№те, дети нередко используют свое тело в качестве своеобразного испытатель-
^ полигона для обкатки развивающихся интеллектуальных умений.
^КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
^' '
i^. \^
Поп, ^иаже выдвинул несколько новаторских теорий, объясняющих процесс
' ^ ^ого развития в раннем детстве. Спустя десятилетия, они по-прежнему
[д^Ї^" "РИ проведении многих исследований, но за это время появился целый
ц, ^ теории. Эти теории, включая социальный конструктивизм и информаци-
soi^ ^ ^ развитию, оспаривают некоторые выводы Пиаже, касающиеся разви-
ц<дд ^ных способностей у маленьких детей. Но хотя ученые и расходятся в сво-
ц ^ ^ ^ природу когнитивного развития, все они соглашаются с тем, что диа-
- итивных возможностей ребенка в раннем детстве расширяется самым
^>"м образом.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Пиаже и дооперациональное мышление
Проводя пионерские исследования того, как у детей формируется J
мышление, Жан Пиаже представил этот процесс в виде отдельных ста
которые проходит каждый ребенок на своем пути к логическому объясн^
Пиаже создал теорию развития мышления или, точнее, познания, котор
вается на следующей предпосылке: человек активно конструирует с<
представление о мире. Дети создают свою реальность, определяемую тв1
уровне развития находится их мышление. Так, например, понимание рзд
кого-то события, скажем, ухода матери на работу и ее жеста прощания
няться в зависимости от того, понимает ли он, что его мать будет по-пщ
ществовать, после того как она скроется с его глаз. .';
Пиаже смотрел на детей, как на маленьких ученых, пытающихся в
устроен мир. Согласно этой точке зрения, дети не просто пассивно впит
ния, а активно исследуют свое окружение, пытаясь осмыслить новую щ
в соответствии с теми образцами понимания, которыми они в данный моя
руют. Пиаже назвал эти образцы или, иначе говоря, представления о р
схемами. Схемы претерпевают изменения под влиянием двух процессе
дации и ассимиляции. Если новая информация не соответствует схеме,}
может либо скорректировать свои представления (аккомодация), либе^
эту информацию под существующие у него представления (ассимиляЮ
Как уже говорилось в главе 2, Пиаже разделил процесс интеллекту)
вития на 4 стадии, или периода. Первый, сенсомоторный период младеи
подробно описан в главе 6. К концу этого периода дети обнаруживают (
понимать мир при помощи символизации. Использование ребенком си
новится особенно заметным, когда он начинает говорить.
Второй период Пиаже назвал дооперациональным. Во время HerojB
жают расширять свое понимание мира, опираясь на все более совершен
пользоваться языком и интеллектом. Но Пиаже предположил, - основа
зультатах своих ныне широко известных опытов, - что в течение эп
дети еще не достигают уровня развития умственных способностей, тр<
понимания ряда основных логических операций, которые необходимый
ного истолкования реальности. Эти операции охватывают большинств
числе, причинно-следственных связях, времени и пространстве. (Сой)
тивной теории Пиаже, эти операции становятся доступными ребенку в i
периода - периода конкретных операций.)
Сначала мы рассмотрим когнитивные достижения детей, связанШ
дом на дооперациональную стадию развития, а затем проанализируем О
дооперационального мышления. Дети, вступающие в этот период с<И
мыслительными способностями, только начинающими развиваться, Utf^
его способны задавать такие вопросы, как: <А что стало с дедушкой по
ти?> Перемены в мышлении ребенка нельзя не заметить.
Особенности дооперационального мышления. Доолерациона
од продолжается у ребенка примерно с 2 до 7 лет и разделяется на.
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
нягпийную (от 2 до примерно 4 лет) и интуитивную, или переходную (при-
рост 5 до 7 лет).
* 'о дооперациональном периоде на первый план выходят использование симво-
рдмволическая игра и язык. До этого времени мышление младенца ограничива-
"' gi-o непосредственным окружением. Теперь же пользование символами и сим-
^яческая игра позволяют ребенку выходить в своих мыслях за преде-ды наличной
^удции. Тем самым ум ребенка приобретает большую гибкость (Siegler, 1991).
,^01-ичным образом, слова становятся теперь полномочными представителями
щрд: ребенок может с их помощью сообщить о чем-то, что в данный момент отсут-
^"ет. Однако дети на допонятийной стадии по-прежнему путаются в основных
"^гдриях. Они неспособны разграничить ментальную, физическую и социальную
"<ддьности. Например, они могут считать, что все дви-
.^щцеся объекты - живые, даже луна и облака на ЭГОЦЕНТРИЗМ
: вебе. Эту особенность дооперационального мышления познавательная позиция, занима-
цэывают анимизмом. Дети могут ожидать, что неоду- епая субъектом в отношении мира,
яевленный мир подчинится их командам; они не пони- рассматриваемого с единственно
^т, что физические законы отличаются от тех нрав- ^о1Г^Г^~
именных законов, по которым живут люди. Анимисти-
Ййские представления, отчасти, берут свое начало в эгоцентризме -
1)1(>знавательной позиции в отношении мира, рассматриваемого ее обладателем с
1>1Яйнственно возможной точки зрения - по отношению к себе. Дети не способны
гко отделить от внешнего мира сферу своего существования и собственных воз-
кностей (Brown, 1965; Siegler, 1991).
Интуитивная, или переходная, стадия начинается приблизительно в 5-летнем
фасте. На этом этапе дети начинают отделять ментальную реальность от физи-
ческой и предполагать помимо социальных норм наличие механической причинно-
К примеру, до достижения этой стадии развития дети могут думать, что все
руг было создано их родителями или каким-то другим взрослым. Теперь они на-
яют признавать важность других сил. На интуитивной стадии дети начинают
имать множественность точек зрения и усваивать относительные понятия, хотя
Отличаются в этом последовательностью и систематичностью. Понимание ими
ссификации по размеру, количеству и пространственным признакам еще весьма
^Р^нно, и они пока не могут выполнять многие из основных умственных опе-
"и- Несмотря на то что мышление дошкольников на протяжении этого периода
, ^тся более рациональным, при объяснении отдельных явлений они нередко
^^ к магическому мышлению. Хотя 4-6-летние дети на словах уверены в
' ^Ї "зрослый не может превратиться в ребенка и что нельзя пройти сквозь
ц"^' ^ ^^ многие из них меняют свое мнение под влиянием волшебных ска-
1- Аргументов взрослого ' (Subbotsky, 1994).
т1д " * ^ Фраза настолько абстрактна, что англоязычный читатель вряд ли поймет правильно
^>tD ^"^ ^" ^ Субботского. Несмотря на попытки сделать ее более конкретной в переводе,
ц^ "Їмендуем нашим читателям во избежание ошибочных толкований познакомиться с опи-
й11цд,*^""^"^Їв и выводами Е. В. Субботского в его блестяще написанной книге для воспитате-
~-^ садов и родителей: Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. - М.: Просвещение, 1991.
- Прим. науч. ред.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Репрезентация. Самым заметным отличительным признаком 2-лет
от младенцев в том, что касается познания, является с и мволи ч^
репрезентация, то есть использование действий, образов или;
представления событий или собственных
ний. Это различие получает свое наиболее
ражение в языковом развитии и в символич
(Flavell, Miller, & Miller, 1993). Двухлетние
собны имитировать произошедшие событ
мые роли и действия. Прибегая в игре к по
СИМВОЛИЧЕСКАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ
Использование символов в виде
действий, образов или слов для
представления событий или со-
держания собственного опыта
тов, дошкольники могут разыграть большой эпизод, изображающий пс
томобиле. При наличии соответствующего реквизита они способные
семейный обед, сцену из любимой книги или имитировать поведение стц
Способность пользоваться числами для представления количества i
упорядоченном ряду, - другой аспект использования репрезентации, i
более подробно обсудим в этой главе несколько позже. Еще один аспеи
вания репрезентации - приобретение навыков изобразительной деяте
чало которой приходится на этот период.
Каким же образом происходит развитие символической репрезю
нальд П. Марцофф и Джуди С. Де Лоаш (Marzoff, & DeLoache, 1994)1
этот вопрос в серии экспериментов, задачей которых было изучить поня
кольниками пространственных репрезентаций. Согласно этим иссщ
дети способны переносить свое понимание относительно простых сим
задач на более сложные; раннее знакомство с символическими отнопи
сит свой вклад в готовность ребенка осознать, что один объект может сн
вать или замещать другой. В более раннем исследовании Де Лоаш (DeL
обнаружила, что понимание некоторых символических отношений пр
тям довольно внезапно - в пределах очень короткого промежутка 81
дети в возрасте 2,5 года не понимают связи между масштабной модели
самой комнатой, 3-летний же ребенок без труда устанавливает связь>
Неспособность детей более младшего возраста увидеть эту связь може
ловлена непониманием того, что масштабная модель - это одновремен
и символ чего-то другого.
У дошкольников появляется способность пользоваться симво
ления действий, событий или предметов - один из важнейших>
кого развития. Эта маленькая деловая женщина читает газету по<
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
Хотя символическая репрезентация появляется уже в конце сенсомоторного
"оца, процесс ее развития продолжается и дальше:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Мотивация компетентности. Еще один мотив приобретения двиг
навыков -мотивация компетентности (White, 1959). Де
ют что-то сделать ради того, чтобы посмотреть, по силам ли им это, чтобы
совершенства в каком-то навыке, проверить>
МОТИВАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ ^ ^^ ^ ^ ^^ ^ ^у^уд,
Потребность в достижении успеха, от проделанного. Они бегают, прыгают, заби
с тем чтобы почувствовать себя g доставить себе радость и пров
способным и умелым. ^ ' '
возможности. Этот вид мотивации назыа
ренним', ее источник находится в самом р
его действиях, внешняя мотивация может также играть существенную-}
витии навыков. В этом случае дети совершают что-то, добиваясь похв^
грады, или стремясь победить в состязании. ^
Обратная связь, которую дети получают от своих достижений, сп^
поддержанию их мотивации. Эта связь может быть внешней, например Ojf
ная реакция со стороны родителей или сверстников, либо внутренней йЙ
самой задаче: дети обнаруживают, что их действия влекут за собой ес"Й(
последствия. Так, забираясь на какой-нибудь гимнастический снаряд,^
получить удовольствие от ощущения напряжения в мускулах и от того, at
зались так высоко и видят то, чего нельзя разглядеть с земли. Если oifflj
что теряют равновесие, то стараются принять более устойчивое полож<Й
тели и воспитатели могут оказать детям немалую помощь, если сделают
реннюю обратную связь более явственной. От конкретного замечания^
такого: <Вот теперь крепко держишься за перекладину>, больше по.
простой похвалы,
Создавая оптимальную учебную среду, родители должны просле
чтобы в ней не было источников опасности, которые могли бы причт
вред, стать причиной травмы или даже смерти. Далее мы рассмотрим не
таких опасностей.
Среда как источник опасности
Три источника наибольшей опасности для дошкольников - это
предметы, окружающие детей дома, и бассейны. Ежегодно большое ко
тей погибают, попадая в дорожно-транспортные происшествия, прогл
сичные и едкие вещества у себя дома и в гараже или падая в бассейн, ]
этом плавать.
Предотвратить подобные несчастные случаи не так уж сложно. О
циальные детские сиденья в автомобилях, устраивая ограждения вокр
и помещая опасные вещества в недоступные для ребенка места, моя
того, что проявление детьми излишнего любопытства и отсутствие у н
мых физических навыков будут представлять для них гораздо меньшую 1
ме того, необходимо внимательно следить за маленькими детьми во ар
поскольку они, увлекшись, склонны пренебрегать элементарными прав
пасности.
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
травление свинцом. Опасность, заслуживающая особого внимания, - от-
иие свинцом, которое может произойти, если в организм ребенка попадет из-
^ ццое количество этого химического элемента. Маленькие дети особенно часто
^ дют от таких отравлений, из-за того что любят брать предметы в рот и прояв-
" до всему повышенное любопытство.
, ^"основной источник опасности в данном случае - изготовленная на основе
; "д краска, попадающая в организм ребенка в виде мельчайших частиц или
я Поскольку с середины 70-х годов производство такой краски запрещено, ос-
^ддая угроза исходит от содержащей свинец краски, которой покрыты старые зда-
мя Эта краска, облетая со стен, может присутствовать и в почве, где, кроме того,
^пддся свинец, выброшенный в атмосферу с выхлопными газами автомобилей,
1, "яботавших на этилированном бензине. (Хотя теперь бензин не содержит свинца,
"д^атки последнего в почве представляют еще немалую угрозу.) Отравление уде-
^ наступает тогда, когда они берут в рот покрытые свинцовой пылью предметы
1й испачканные в ней руки.
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА
1. Опишите основные изменения, которые происходят в телосложении дошкольника, и поясните,
рК." как каждое из них добавляет ребенку уверенности в своих возможностях.
1^. 2. Почему психологи, занимающиеся изучением развития мозга, придают такое значение латера-
1^. лизации и рукости?
1^ 3. Назовите главные вехи в развитии грубых и тонких моторных навыков у дошкольников и пере-
'^ числите условия, необходимые для моторного научения.
Когда мы рассматриваем все те изменения, которые происходят с дошкольни-
ком, часто бывает трудно отделить вклад в растущую компетентность ребенка его
р.Я^"Чбского развития от вклада его когнитивного развития. В следующем разделе
Ц^^РЗДОТОЧИМ свое внимание на когнитивном развитии в раннем детстве. Как вы
№те, дети нередко используют свое тело в качестве своеобразного испытатель-
^ полигона для обкатки развивающихся интеллектуальных умений.
^КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
^' '
i^. \^
Поп, ^иаже выдвинул несколько новаторских теорий, объясняющих процесс
' ^ ^ого развития в раннем детстве. Спустя десятилетия, они по-прежнему
[д^Ї^" "РИ проведении многих исследований, но за это время появился целый
ц, ^ теории. Эти теории, включая социальный конструктивизм и информаци-
soi^ ^ ^ развитию, оспаривают некоторые выводы Пиаже, касающиеся разви-
ц<дд ^ных способностей у маленьких детей. Но хотя ученые и расходятся в сво-
ц ^ ^ ^ природу когнитивного развития, все они соглашаются с тем, что диа-
- итивных возможностей ребенка в раннем детстве расширяется самым
^>"м образом.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Пиаже и дооперациональное мышление
Проводя пионерские исследования того, как у детей формируется J
мышление, Жан Пиаже представил этот процесс в виде отдельных ста
которые проходит каждый ребенок на своем пути к логическому объясн^
Пиаже создал теорию развития мышления или, точнее, познания, котор
вается на следующей предпосылке: человек активно конструирует с<
представление о мире. Дети создают свою реальность, определяемую тв1
уровне развития находится их мышление. Так, например, понимание рзд
кого-то события, скажем, ухода матери на работу и ее жеста прощания
няться в зависимости от того, понимает ли он, что его мать будет по-пщ
ществовать, после того как она скроется с его глаз. .';
Пиаже смотрел на детей, как на маленьких ученых, пытающихся в
устроен мир. Согласно этой точке зрения, дети не просто пассивно впит
ния, а активно исследуют свое окружение, пытаясь осмыслить новую щ
в соответствии с теми образцами понимания, которыми они в данный моя
руют. Пиаже назвал эти образцы или, иначе говоря, представления о р
схемами. Схемы претерпевают изменения под влиянием двух процессе
дации и ассимиляции. Если новая информация не соответствует схеме,}
может либо скорректировать свои представления (аккомодация), либе^
эту информацию под существующие у него представления (ассимиляЮ
Как уже говорилось в главе 2, Пиаже разделил процесс интеллекту)
вития на 4 стадии, или периода. Первый, сенсомоторный период младеи
подробно описан в главе 6. К концу этого периода дети обнаруживают (
понимать мир при помощи символизации. Использование ребенком си
новится особенно заметным, когда он начинает говорить.
Второй период Пиаже назвал дооперациональным. Во время HerojB
жают расширять свое понимание мира, опираясь на все более совершен
пользоваться языком и интеллектом. Но Пиаже предположил, - основа
зультатах своих ныне широко известных опытов, - что в течение эп
дети еще не достигают уровня развития умственных способностей, тр<
понимания ряда основных логических операций, которые необходимый
ного истолкования реальности. Эти операции охватывают большинств
числе, причинно-следственных связях, времени и пространстве. (Сой)
тивной теории Пиаже, эти операции становятся доступными ребенку в i
периода - периода конкретных операций.)
Сначала мы рассмотрим когнитивные достижения детей, связанШ
дом на дооперациональную стадию развития, а затем проанализируем О
дооперационального мышления. Дети, вступающие в этот период с<И
мыслительными способностями, только начинающими развиваться, Utf^
его способны задавать такие вопросы, как: <А что стало с дедушкой по
ти?> Перемены в мышлении ребенка нельзя не заметить.
Особенности дооперационального мышления. Доолерациона
од продолжается у ребенка примерно с 2 до 7 лет и разделяется на.
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
нягпийную (от 2 до примерно 4 лет) и интуитивную, или переходную (при-
рост 5 до 7 лет).
* 'о дооперациональном периоде на первый план выходят использование симво-
рдмволическая игра и язык. До этого времени мышление младенца ограничива-
"' gi-o непосредственным окружением. Теперь же пользование символами и сим-
^яческая игра позволяют ребенку выходить в своих мыслях за преде-ды наличной
^удции. Тем самым ум ребенка приобретает большую гибкость (Siegler, 1991).
,^01-ичным образом, слова становятся теперь полномочными представителями
щрд: ребенок может с их помощью сообщить о чем-то, что в данный момент отсут-
^"ет. Однако дети на допонятийной стадии по-прежнему путаются в основных
"^гдриях. Они неспособны разграничить ментальную, физическую и социальную
"<ддьности. Например, они могут считать, что все дви-
.^щцеся объекты - живые, даже луна и облака на ЭГОЦЕНТРИЗМ
: вебе. Эту особенность дооперационального мышления познавательная позиция, занима-
цэывают анимизмом. Дети могут ожидать, что неоду- епая субъектом в отношении мира,
яевленный мир подчинится их командам; они не пони- рассматриваемого с единственно
^т, что физические законы отличаются от тех нрав- ^о1Г^Г^~
именных законов, по которым живут люди. Анимисти-
Ййские представления, отчасти, берут свое начало в эгоцентризме -
1)1(>знавательной позиции в отношении мира, рассматриваемого ее обладателем с
1>1Яйнственно возможной точки зрения - по отношению к себе. Дети не способны
гко отделить от внешнего мира сферу своего существования и собственных воз-
кностей (Brown, 1965; Siegler, 1991).
Интуитивная, или переходная, стадия начинается приблизительно в 5-летнем
фасте. На этом этапе дети начинают отделять ментальную реальность от физи-
ческой и предполагать помимо социальных норм наличие механической причинно-
К примеру, до достижения этой стадии развития дети могут думать, что все
руг было создано их родителями или каким-то другим взрослым. Теперь они на-
яют признавать важность других сил. На интуитивной стадии дети начинают
имать множественность точек зрения и усваивать относительные понятия, хотя
Отличаются в этом последовательностью и систематичностью. Понимание ими
ссификации по размеру, количеству и пространственным признакам еще весьма
^Р^нно, и они пока не могут выполнять многие из основных умственных опе-
"и- Несмотря на то что мышление дошкольников на протяжении этого периода
, ^тся более рациональным, при объяснении отдельных явлений они нередко
^^ к магическому мышлению. Хотя 4-6-летние дети на словах уверены в
' ^Ї "зрослый не может превратиться в ребенка и что нельзя пройти сквозь
ц"^' ^ ^^ многие из них меняют свое мнение под влиянием волшебных ска-
1- Аргументов взрослого ' (Subbotsky, 1994).
т1д " * ^ Фраза настолько абстрактна, что англоязычный читатель вряд ли поймет правильно
^>tD ^"^ ^" ^ Субботского. Несмотря на попытки сделать ее более конкретной в переводе,
ц^ "Їмендуем нашим читателям во избежание ошибочных толкований познакомиться с опи-
й11цд,*^""^"^Їв и выводами Е. В. Субботского в его блестяще написанной книге для воспитате-
~-^ садов и родителей: Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. - М.: Просвещение, 1991.
- Прим. науч. ред.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Репрезентация. Самым заметным отличительным признаком 2-лет
от младенцев в том, что касается познания, является с и мволи ч^
репрезентация, то есть использование действий, образов или;
представления событий или собственных
ний. Это различие получает свое наиболее
ражение в языковом развитии и в символич
(Flavell, Miller, & Miller, 1993). Двухлетние
собны имитировать произошедшие событ
мые роли и действия. Прибегая в игре к по
СИМВОЛИЧЕСКАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ
Использование символов в виде
действий, образов или слов для
представления событий или со-
держания собственного опыта
тов, дошкольники могут разыграть большой эпизод, изображающий пс
томобиле. При наличии соответствующего реквизита они способные
семейный обед, сцену из любимой книги или имитировать поведение стц
Способность пользоваться числами для представления количества i
упорядоченном ряду, - другой аспект использования репрезентации, i
более подробно обсудим в этой главе несколько позже. Еще один аспеи
вания репрезентации - приобретение навыков изобразительной деяте
чало которой приходится на этот период.
Каким же образом происходит развитие символической репрезю
нальд П. Марцофф и Джуди С. Де Лоаш (Marzoff, & DeLoache, 1994)1
этот вопрос в серии экспериментов, задачей которых было изучить поня
кольниками пространственных репрезентаций. Согласно этим иссщ
дети способны переносить свое понимание относительно простых сим
задач на более сложные; раннее знакомство с символическими отнопи
сит свой вклад в готовность ребенка осознать, что один объект может сн
вать или замещать другой. В более раннем исследовании Де Лоаш (DeL
обнаружила, что понимание некоторых символических отношений пр
тям довольно внезапно - в пределах очень короткого промежутка 81
дети в возрасте 2,5 года не понимают связи между масштабной модели
самой комнатой, 3-летний же ребенок без труда устанавливает связь>
Неспособность детей более младшего возраста увидеть эту связь може
ловлена непониманием того, что масштабная модель - это одновремен
и символ чего-то другого.
У дошкольников появляется способность пользоваться симво
ления действий, событий или предметов - один из важнейших>
кого развития. Эта маленькая деловая женщина читает газету по<
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
Хотя символическая репрезентация появляется уже в конце сенсомоторного
"оца, процесс ее развития продолжается и дальше:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96