ребенок гораздо лучше
* ьзуется символами в 4 года, чем в 2. Проводя эксперименты с маленькими деть-
зддер и Педерсон (Elder, & Pederson, 1978) установили: для того чтобы дети в
'"д^е 2,5 года могли играть в символические игры, они нуждаются в бутафорс-
дредметах, напоминающих реальные объекты. Те же, кому исполнилось 3,5 года,
пособны изображать различные объекты с помощью совершенно не похожих на
дц предметов или могут разыграть какую-то сцену вообще без таковых. К примеру,
"ц могут представить, что щетка для волос - это кувшин, а то и сделать вид, что
ддд пользуются кувшином, вообще не прибегая к какой-либо бутафории.
Как только дети начинают пользоваться символами, их мыслительные процес-
сы усложняются (Piaget, 1950, 1951), Дети демонстрируют понимание сходства
и^кду 2 объектами или событиями, давая им одно и то же название; начинают со-
знавать прошлое и формировать ожидания в отношении будущего; проводят грань
цежду собой и человеком, к которому они обращаются. Фейн(Реш, 1981) к тому же
считает, что символическая игра может помогать детям еще в двух отношениях, Во-
дервых, она может способствовать тому, что они становятся более восприимчивы-
ми к чувствам и взглядам других людей; во-вторых, она может облегчать им понима-
ние того, как объект может менять свой вид или свою форму, оставаясь при этом
1'. .тем же самым объектом.
f. ^ Эта возросшая чувствительность к другим помогает ребенку совершить пере-
^ f)n от эгоцентрического к более социоцентрическому мышлению, для которого
1" Нрактерно понимание мыслей и чувств других людей. Должно пройти еще много
^ рт, прежде чем социоцентрическое мышление достигнет своего полного развития,
<начинается оно со способности к символической репрезентации, впервые появ-
"ощейся в дошкольные годы.
^и ' " '
Ограничения дооперационального мышления. Даже после того, как ребе-

1^>.>^^^ широко использовать символическую репрезентацию, ему предстоит
'^^и еще долгий путь, прежде чем он научится логически мыслить. Его мысли-
^ ^^ процессы ограничены 5 важными особенностями дооперационального ин-
бле '^РЇ^' мышление дошкольников конкретно. В дооперациональный пери-
1, Способны иметь дело с абстракциями. Их ум занят лишь тем, что происхо-
i^ ^ " ^ичас>, и физическими объектами, которые они могут легко предста-
1иоб^^' ""T^T^ маленьких детей часто необратимо, то есть развитие собы-
^себ^ЇЇ^""^ ^^ "Д" T^иь в одном направлении. Дети не способны предста-
1связ ' ^ ^^'^ объект может вернуться в свое первоначальное состояние или
1^Рн ^^^ объектами могут быть двусторонними. Рассмотрим следующий
1^. Обратимости детского мышления:
г^^ квочку спрашивают:
^ есть сестра?> - Она отвечает; <Есть>.
<зовут?>-<Джессика>.
' мжерги,-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
НЕОБРАТИМОСТЬ
Умеренность в том, что события и
связи могут осуществляться толь-
ко в одном направлении; отличи-
В данном случае связь имеет лишь одно ня
ние: девочка знает, что у нее есть сестра Джео
еще не понимает, что она - сестра Джессивд^
мы рассмотрим другие примеры необратимо
тельный признак дооперацио- ления в экспериментах Пиаже на пониманис-с
нального мышления. ^
ния.
В-третьих, дооперациональное мышление детей эгоцентрично - ог
рамками перспективы ребенка, и потому он неспособен принять во вни>
зрения другого человека. Дети сосредоточены на собственных перцепт
зах и полагают, что все остальные видят мир так же, как они. Пиаже (1
исследовал это когнитивное ограничение в своем эксперименте с 3 гор
саживал детей вокруг стола, на котором находился макет горной гряди^
маше, и показывал им фотографии этой гряды, сделанные с разных точа^
он просил каждого ребенка выбрать снимок с видом гор, открывающимся^
мого им места за столом, а затем - снимок, на котором горы представле
какими их видит кукла, посаженная на другое место. Большинство дете
находили первый снимок, но были неспособны поставить себя на мест
представить, какими могут видеться горы с той позиции, которую занк
основании этих результатов Пиаже заключил, что в дооперациона
дети полагают, будто их точка зрения является единственной.
ЦЕНТРАЦИЯ
Сосредоточение внимания лишь на
какой-то одной характеристике
объекта или ситуации; отличитель-
ный признак дооперационального
мышления.
В-четвертых, мышление детей в этот период имеет тенденцию ufih
ся на каком-то одном физическом свойстве или измерении объекта и
Дошкольники не могут удержать в уме одновременно несколько аспе
ции. Это ограничение, называемое ц е нтрацие и, наиболее ярко i
при решении задачи включения в класс 
ской задачи при изучении дооперациов
ления. Когда маленьким детям показыв
ревянных шариков, одни из которых^
другие - желтого, и спрашивают их,
больше, красных или деревянных, они не i
но ответить на этот вопрос. Они неспоа
менно учесть и цвет, и более широкую категорию - материал, из коте
шарики.
Наконец, в-пятых, в дооперациональный период дети фокусирук
на текущих состояниях, а не на процессах изменения или превраще
дят о предметах и явлениях в соответствии с тем, как они выглядят се
основании того, что могло привести их в это состояние.
Многие из ограничений дооперационального мышления явстве
представлениях детей о смерти. Ученые обнаружили, что дети в возц
считают смерть временным состоянием, подобным сну или <отлучке^
Brent, 1984). Объяснить этот факт можно тем, что у детей еще не сфор^
ясные понятия о жизни и смерти. Кроме того, маленькие дети, по Bce^j
еще не понимают, что смерть означает прекращение всех функций, aH^j
ние. Так, один мальчик предположил, что <после смерти вы не можете^
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
хорошо, как раньше>. Наконец, маленькие дети еще не осознают, что смерть
^ ggT- всех. Они часто думают, что ее можно избежать, если проявить смекалку
^^ди повезет, и что отдельных людей, в том числе их самих и их родителей, она
vet. Такой ход мысли объясняется, с одной стороны, неспособностью детей по-
^ закон причин и следствий, а с другой - их эгоцентризмом. Поэтому, когда
^ енький ребенок спрашивает: <Почему умерла наша бабушка?>, он хочет узнать
" только о болезни и старости, сколько о том, почему бабушка покинула его. Он
' ^^ быть расстроен исчезновением любимого человека и стараться выяснить, не
^до ли причиной смерти его плохое поведение.
Пиаже продемонстрировал когнитивные характеристики - и ограничения -
^дддеция детей в дооперациональный период, прежде всего в исследованиях пони-
1 иядия детьми сохранения вещества, классификации, сериации, а также представ-
"ддий о числе, времени, пространстве и последовательности событий.
Эксперименты Пиаже. Некоторые из описанных выше дооперациональных
дрраничений можно увидеть в одном из классических экспериментов Пиаже на со-
хранение вещества. В этом эксперименте, представленном на рис. 8-3, ребенку
предъявляют 2 одинаковых шарика из пластилина. На глазах у ребенка меняют
форму одного из шариков, в то время как форма второго остается неизменной. Из
дарика могут сделать колбаску или пять шариков меньшего размера, ему могут
' задать форму лепешки. При каждом таком превращении ребенка спрашивают, где
1'<вльше пластилина: в шарике, который не трогали, или в колбаске, пяти маленьких
1<йриках, лепешке. Ребенок может ответить, что пластилина больше в шарике, ко-
1.эдрый не трогали, потому что он толще. Он может также сказать, что пластилина
1<Я>льше в колбаске, так как та длинней, или в шариках меньшего размера, поскольку
ЦЮ-несколько, или в лепешке, потому что она плоская и широкая. Но от ребенка

Ряс. 8-3. В этом эксперименте ребенку показывают два одинаковых шарика из
"ластилина. форма одного шарика остается неизменной, в то время как другой
претерпевает различные превращения.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
практически невозможно дождаться ответа, что количество пластилина^
одинаковым, хотя он наблюдал весь процесс превращения. Отсюда след
дети на дооперациональной стадии фокусируют свое внимание на текущий
нии объекта, а не на том, что с ним происходит. В каждый момент време
мание центрируется лишь на каком-то одном измерении объекта, будь то i
на или длина. Их мышление конкретно; оно базируется на непосредств<
приятии того, что имеет место в данный момент. Происходящие i
процессы представляются ребенку необратимыми. Все эти когнитивные
ния не позволяют детям, находящимся на дооперациональной стадии разД
воить законы сохранения, д^
Классификация. В дооперациональный период дети испытывают т
решении задач на классификацию - объединение сочетающихся с(>
объектов - в силу ограниченных возможностей их памяти и неустойчив*
ния. Они могут забыть, почему они кладут или ставят вместе какие-то в(
того, как закончат выполнять задание. Дошкольник может начать дви
столу, затем подумать о своем приятеле, который должен сесть на этот.<
подумать о собственной прическе и побежать искать расческу. Оказав^
ной комнате во время ее поисков, он может увидеть кусок мыла, решить i
ся с водой, открыть кран и вспомнить, что ему хочется пить. Поэтому он &
жать к маме, которая будет удивлена, почему он отказался от своей зато
и стулом. Другие проблемы, возникающие при классификации, связавд
ребенку сложно разобраться в многообразии оснований, по которыми*!
фицировать предметы, события и людей. Назначение, цвет, материал, {
запах - вот те классификационные критерии, которые кажутся взросл
бой разумеющимися; ребенок же, без труда группирующий тарелки, вв
на основании их назначения, возможно, и не сообразит, что тарелки м<н
ровать по их размеру, а чашки-по их цвету. Одно основание классифш
блокировать другое.
Сериация. Маленьким детям трудно также осмыслить такие пот
следовательность или порядок. Например, если ребенку в дооперащк
риод показать 6 палочек разной длины, он, скорей всего, определит, i
самая короткая, а какая - самая длинная. Быть может, он даже сумеете
палочки на кучки, помещая более короткие из них в одну, а более и
другую. Но ему будет очень непросто разложить палочки по порядку, i
мой короткой и кончая самой длинной, поскольку при выполнении та
требуется учитывать одновременно два фактора: каждая палочка i
длиннее предыдущей, но короче следующей (Flavell, 1963).
Количество и число..Развитие удетей навыков счета представляет^
листов большой интерес - как потому, что на обучение счету в шко
значительное время, так и потому, что цифры и числа играют значите
жизни каждого человека. Пиаже в своих ранних работах посвятил не>
изучению того, как дети приходят к пониманию сохранения количес
манном им эксперименте, показанном на рис. 8-4, экспериментатор
ребенком 12 леденцов, расположив их в два ряда по 6 леденцов в ка
леденцы в обоих рядах находятся строго один над другим. Как только]
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
я что в обоих рядах равное количество леденцов, экспериментатор уменьша-
' ^ ну одного ряда, сдвигая леденцы ближе друг к другу; из другого ряда убирается
*^ деденец, но расстояние между оставшимися леденцами увеличивается. Если
^ ^ ясно понимает сохранение количества, он должен признать, что более
Р-цй ряд состоит из меньшего количества леденцов, несмотря на свою протя-
' Ч^ ^ Детей в возрасте до 5-6 лет обманчивый внешний вид длинного ряда час-
. *^ ддцт в заблуждение, и они говорят, что в нем леденцов больше.
^нескотря на результаты этого эксперимента, Рашель Жельман и ее коллеги
^ новили, что маленькие дети в действительности оперируют числами более уме-
1^^ц полагал Пиаже. Жельман и Галлистел (Gelman, & Gallistel, 1986) выделили
^ основных вида умений оперировать числами, которыми овладевают маленькие
1. ^ это умения получать числа-абстракции (number-abstraction abilities) и эле-
1^д1^ рассуждения с использованием чисел (numerical-reasoning principles).
1 у"еция получать абстрактные числа относятся к когнитивным процессам, посред-
'^c^^Q^^ которых ребенок приходит к заключению о числе образующих множество
^.айютипных объектов. Например, 3-летний ребенок мог бы сосчитать количество
1 астении на столе и получить число <четыре>. Умение рассуждать с использованием
1^1сел относится к когнитивным процессам, посредством которых ребенок опреде-
1<яет правильный способ действия с множеством однотипных объектов (включая
1^зличные преобразования) (Flavell et а1" 1993). Так, ребенок может сообразить,
1<йо единственный способ увеличить количество каких-то предметов - это доба-
lllMn> к ним еще один такой же предмет. Просто расположить их на большем рассто-
111виидруг от друга будет ошибочным преобразованием. Эти два вида умений разви-
111ются у ребенка разными темпами. Дети научаются производить сложение, вычи-
1иине, умножение и деление лишь после того, как они усваивают элементы
1я<ссуждения с использованием чисел (Becker, 1993).
^^^^^^
^ ^ ^ ^ ^ ^
^ ^ ^ ^ ^
^^^^^^
Е^ ^"i
<римент Пиаже на понимание сохранения количества. Когда 4-5-летнему ребенку показывают два
'  Расположенных в верхней части рисунка, и спрашивают его, в каком из них леденцов больше, дети,
"ц Ї^"чают, что в обоих рядах одинаковое количество леденцов. Затем леденцы нижнего ряда сдвигают
^^^'^ * чз верхнего убирают один леденец, увеличивая при этом расстояния между оставшимися леден-
^^ " Ї^РХНИЙ ряд стал длинней нижнего. Ребенок наблюдает за этой операцией, и ему говорят, что он
ц?,, *^чвЦ из того ряда, в котором их больше. Даже те дети, которые умеют считать, будут настаивать, что
<ц^^^чцов больше, - причем они будут делать это и после того, как сосчитают количество леденцов в

Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Несмотря на то что эта дошкольница указы
ную цифру на часах, понять, что такое минути^
очень трудно.
Время, пространство и последовательность событий. З-лета
может сказать: <Бабушка приедет к нам на следующей неделе>. Даже 2
лыш может произносить слова, свидетельствующие о том, что он знаете
пространстве:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96