умывальник с тумбой
ТЦ
малыш может не задумываясь сказать вам, на каком блюдце лежит бо
но вот вопрос, где их меньше, вызовет у него затруднение. Нередко де1
зить какую-то мысль, но не знают нужного слова или не могут вспомни
они сами выдумывают слова. Вместо глаголов они могут употреблю
тельные, к примеру: (<Мама, иглой это>) вместо^
it> (<Мама, пришей это>).
Дети, по крайней мере в 3-летнем возрасте, испытывают трудност
нием местоимений. Так, ребенок может сказать:поспать>). Даже 'когда детей поправляют, они продолжают делать под
течение некоторого времени. Но к 4-5-летнему возрасту большинс
вают правилами употребления местоимений.
Влияние речи родителей
Каждая культура успешно передает язык своим детям, и сущест
методов, с помощью которых родители облегчают младенцам задачу^
ком. Так, исследователи, наблюдая за американскими детьми, замет
вающие за ними взрослые задают им вопросы, для того чтобы прове]
хорошо они понимают происходящее, и чтобы заставить их больше).
чивать процесс игры. Взрослые часто говорят от лица детей, выраз
сти и желания или комментируя их действия на правильном рол
ребенка развивается главным образом благодаря каждодневно
взрослыми, которые стремятся к обмену информацией, - то ecTbj
быть понятыми (Schacter, & Strage, 1982).
В вопросе о том, как именно речь родителей связана с языковы
ребенка, нет полной ясности (Chesnick, Menyuk, Liebergott, F<1
1983). Как выяснилось, различия в языковом развитии частично^
следственностью. На них также влияют внешние условия. Нав
развитие близнецов, как правило, идет более замедленными те>
Глава 8. Физическое
и когнитивное развитие в раннем детстве
^им детям, так как матерям близнецов приходится уделять внимание сразу
^ детям (Tomasello,Mannle,&Kruger, 1986).
Когда родители разговаривают со своими детьми, они передают им нечто гораз-
gQJibuiee, чем просто слова, предложения и правила синтаксиса. Они демонстрич
^дот им, как нужно выражать свои мысли и обмениваться идеями с другими людь-
'" дни знакомят ребенка с категориями и символами и учат его тому, как перево-
д^ сложный мир в представления и слова. Эти концептуальные средства
рдяются для ребенка теми поддерживающими конструкциями, которые он исполь-
дуетддя создания собственных средств выражения (Bruner, & Haste, 1987). Задол-
"i до того как дети научаются говорить, они знакомятся со своей культурой и язы-
gou, слыша речь родителей или тех, кто о них заботится.
Исследования показали, что ребенок овладевает языком и тогда, когда родите-
1 ди читают ему книжки с картинками. Если родители задают детям вопросы, побуж-
1 диощие их придумывать развитие какой-то истории; реагируют должным образом
1м попытки детей отвечать на задаваемые вопросы; не довольствуются одним лишь
Ц^тением и вопросами, ответ на которые можно дать, просто указав в нужное место
1Щиц>цем (<Где прячется кролик?>), - они способствуют тому, чтобы речь их детей
Цршовилась правильной и содержательной (Whitehurst et а1., 1988).
s*' .
f" ' ' '-''"
, .Язык и пол. С помощью языка дети узнают, кто они такие и как они должны
бидержать с другими людьми. Важнейшая категория идентификации для малень-
^ребенка - пол. По-видимому, в мышлении матери уже сформированы опреде-
Йвые представления о том, как должны себя вести девочки и мальчики; они-то и
1^мадают ее менять свое поведение в зависимости от пола ребенка (Lloyd, 1987).
Ц^ак социальный контекст, в котором употребляется язык, может влиять на язы-
^е развитие ребенка? Изучение этого очень непростого вопроса находится еще
ряальном этапе. 0'Брайен и Нейгл (O'Brien, & Nagle,, 1987) в своем исследова-
^Ї"зрались выяснить, как те или иные игры могут способствовать знакомству
р. с языком, Они проанализировали те речевые обороты, которые матери истцы
1^У^ ^ время игр со своими начавшими ходить детьми. Игры были 3-х. видов:
1?"""и. с куклами и с набором фигурок различной формы. Игры с куклами
ц^^^большее число вербальных интеракций, тогда как в играх с машинка-
11-.Ї Їчень мало, независимо от того, играли родители с дочкой или с сыном.
ц ^" ^их результатов можно предположить, что у детей, часто играющих
йв-,Ї^^^ возможностей осваивать язык и практиковаться в нем, чем у тех,
1>. ^ Другими игрушками. Так как мальчики и девочки, начиная с 2-летнего
атт^^^' ^^ "Р^вило. с игрушками, типичными для их пола, полоспеци-
', ^РНЫ игры могут способствовать созданию различной языковой среды
' Разговоры
Они ведут разговоры - со взрос-
приложение <Почему дети разго-
1^^Ї^^Ї произносят слова или фразы.
^"^ Детьми и даже сами с собой (см.
'ссобой?.^ о--- -'
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Текущий контроль обмена сообщениями. Прежде всего, Heo6xoj
влечь внимание другого человека. Ребенок, только начавший осваивать i
беседы, может дергать другого человека за одежду. Со временем тот я>
может заменить эти действия словами типа: <Знаешь?> Затем дети заме^
разговора часто бывает начало, середина и конец. Они также видят, что^
износят реплики поочередно; говорят на одну и ту же тему; убеждаются
седник их слушает и понимает; поддакивают или кивают головой в знак)
(Garvey, 1984).
Прислушавшись к детскому разговору, мы заметим, что он не отлич>
ностью. Дети часто прерывают свою речь, чтобы посмотреть, слушает ля1
человек и понимает ли он их. Дети делают паузы, по несколько раз повт
и то же и поправляют себя. Они любят задавать вопросы. Все это - (Л
ствия по налаживанию эффективной коммуникации (Garvey, 1984; R
Даже дети школьного возраста иногда испытывают трудности, пытаясь^
слушателя все, что они хотят ему сообщить, а учащиеся первых и втор
далеко не всегда понимают друг друга (BeaS, 1987).
Наконец, дети должны научиться управлять разговором, чтобы ус
ногласия с собеседником, избежать конфликта и преодолеть смущеши
в данном случае означает употреблять слова вежливости, такие как<1
и <спасибо>; проявлять внимание; выбирать правильную форму обрйоий
выражения и подходящую тему беседы; а также учитывать статус др^
Далее мы рассмотрим то, каким образом дети научаются приспосаб
становке, в которой проходит разговор, и к людям, с которыми они ]
Социальный контекст речи. Одновременно с усвоением смыс
таксического аспектов языка дети овладевают и прагматическим асп
социальной функцией языка. Они узнают, что речь отражает соцйаЯ
людей, роли, ценности и т.д., и начинают понимать, что конкретныЦ
которым они произносятся, синтаксис и форма обращения зависят от)
ний, которые существуют между беседующими людьми. Детям призер
тить определенное время на то, чтобы овладеть всеми этими тонкостНЩ
помогают родители, делая им те или иные замечания, например: <Нв^
так с бабушкой> (Garvey, 1984). В целом, дети довольно быстро усва^
речи и приспосабливаются к социальным ролям. Они также начинай
бираться в том, какое положение занимает человек в обществе V'i
модели должны этому положению соответствовать в той или иной <
Кросс-культурные исследования показали, что для каждого нар
своя прагматика речи и что родители передают своим детям залоя
культурные ценности (Shatz, 1991). Например, исследователи, из:
чия в практике воспитания детей в Германии и Америке, заметили>'
родителям свойственно разговаривать со своими детьми в более вл>
пящей возражений манере, в то время как американские родители стИ
де всего удовлетворить желания и потребности своих детей. СоциалЫ
стоящие за этими тенденциями, передаются, частично, посредствен
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
тех или иных модальных глаголов. Такие глаголы, как <должен>, <можешь>,
^дзан>, заключают в себе присущие данной культуре понятия необходимости,
* "ожности, долга и допустимости. Когда исследователи сравнили манеру речи
дц^их и американских матерей, они обнаружили, что немки чаще акцентируют
^адие детей на неизбежности чего-то (<Тебе придется сказать мне, что ты заду-
ло) и понятии долга (<Ты должен собрать свои игрушки>) и чаще употребляют
""нательные предложения, в то время как американки делают упор на намерении
i д собираюсь взять тебя в кино>) и возможности (<Это может оторваться>) и чаще
дают вопросы. Усваивая эти речевые нюансы, дети начинают вводить их в соб-
ственную речь (Shatz, 1991).
g другом сравнительном исследовании Джуди Данн и Джейн Браун (Dunn, &
giown, 1991) постарались выявить особенности, присущие воспитательной речи
родителей из Пенсильвании и из английского города Кембридж, и определить, в
'какой степени различия в их речи обусловлены социальными ценностями. Когда
исследователи посмотрели, как именно адресуются детям те или иные предписа-
ния, они обнаружили, что американские мамы склонны описывать допустимое или
недопустимое поведение словами, отражающими конкретный поступок ребенка
(мать - ребенку: <Не смей делать это здесь!>). В отличие от них, мамы-англичанки
ааще оценивали поведение своих детей с точки зрения социальных норм (ребенок -
патери: <Я сейчас тебя пну! Я сейчас тебя пну!> Мать - ребенку: <Нельзя пинать
Яюдей>.) Вдобавок, английские мамы намного чаще, чем американки, употребляли
слова, содержащие оценку (<плохой>, <хороший>). Подобные речевые различия по-
>>оляют объяснить тот культурный барьер, который имеет место между США и
Великобританией: в то время как родители в США уделяют основное внимание кон-
кретным поступкам ребенка, родители в Великобритании больше беспокоятся о
Соответствии поступков культурным нормам.
't Один исследователь задался целью определить, как дети в возрасте 4-7 лет ви-
роизменяют свою речь, с тем чтобы она соответствовала определенной ситуации
*. Дп^ ЇЇРЭЖают взрослых. Одна из них <разговаривает по те-
^в<п^ ^^"ЇЇ" чгры дети могут научиться тому, как надо вести
^ "ер, они узнают, что беседующие должны говорить по-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
МНЕНИЯ И ФАКТЫ: ПОЧЕМУДЕТИРАЗГОВАРИВАЮТСАМИССОБО
Джош один в своей комнате; он собирает к социальной речи, позволяющей им вы
головоломку из отдельных элементов. Если зать свои мысли и обменяться идеями с щ
мы последим за ним, то услышим, как он гово- ми людьми, чем к речи для себя. Возмо
рит, обращаясь к самому себе: <Этот не подхо- личная речь служит какой-то иной, не м
дит. Где же круглый? Нет, этот не годится. Он важной цели.
слишком большой. А этот маленький...> Было В отличие от Пиаже, Л. С. Выпл
замечено, что в возрасте от 4 до 8 лет дети, (Vygotsky, 1934/1987) заметил, что реч*
если им не мешать, разговаривают сами с со- себя нередко является зеркальным отра)
бой 20 % того времени, которое они проводят в детском саду и школе (Berk, 1985). Почему они это делают? ем социальной речи взрослых и служи того, чтобы помогать ребенку развивать; ренний план мышления и управлять своц
Психологи называют разговор вслух с самим собой речью для себя, или личной речью. Все люди, и молодые и старые, разговаривают сами с собой. Но, в отличие от взрослых, ма- ведением. Наблюдая за детьми, игравиц одиночку, исследователи выделили 3 счц развитии личной речи ребенка. На I-ilf) речь для себя следует за действием: <Я1 большой кулич>. На 2-й стадии оняЦ
ленькие дети делают это в присутствии других людей, скажем, в школе или на игровой площадке. Маленькие дети часто произносят сло- вождает действие: <Картинка становц^ темней и темней, оттого что я крашу>. ^ нец. на 3-й стадии она предшествуетд^
ва нараспев, проговаривая то, что они делают <Сейчас я нарисую какую-нибудь 0)1
в данный момент, причем такие песенки они картинку>. По-видимому, на каждом^
сочиняют самостоятельно, а не вспоминают этапов речь для себя призвана конПЦ
то, что они могли исполнять вместе с кем-то вать или направлять действия ребМ^
другим. Кроме того, они разговаривают с со- выполнении им какой-то задачи. ИС^Ц
бой намного чаще, чем взрослые. Одно из пер- тел и полагают, что эти этапы соотЩ^
вых исследований речи для себя у дошколь- развитию у ребенка мыслительного (ЦЦ
ников было проделано Жаном Пиаже. Он На последней стадии, когда речь (10411
предположил, что личная речь маленьких де- поведение, ребенок планирует ход ЯИЦ
тей является признаком их незрелости. Соци- Изменения в личной речи, происходит
альная речь более сложна, так как требует продвижении от 1-й к 3-й стадии, иф1
учитывать точку зрения слушателя. Пиаже на- руют развитие процессов мышлений^д
звал такой разговор с самим собой эгоцент- ляющих поведение ребенка, и сопупЙ^
рической речью (Piaget 1926). языковое развитие (Berk, 1992) '. '"lj
Наблюдения Пиаже подтолкнули других
' По годам литературных источников itftJ
психологов к собственным исследованиям со- ссылается автор, у читателей может стяЯ^
циальной и личной речи детей. Результаты верное мнение, будто в этом приложипиКД
этих исследований поставили под сомнение ются вести с переднего края психологичв^Д
правильность выводов Пиаже. Психологи ус- На самом деле, регулирующая и планируШ^^
тановили: много или мало разговаривает ре- ции речи - предмет давнего исследоМИig
бенок сам с собой, зависит в значительной ственных психологов. В частности, этжя^д этих функций речи в дошкольном воа^ДД
степени от конкретной ситуации, но даже са- описаны А. А. Люблинской еще в 19^*Д
мые маленькие дети намного чаще прибегают Прин. науч. ред. -'ц
"чд
^огочисленные исследования подтверж-
^ предположение о том, что назначение
^цк для себя - направлять действия ребен-
^рц выполнении им какой-то задачи. Одна-
"д g ряде исследований не удалось обиару-
^i, связь между личной речью и скоростью
сонностью выполнения-заданий. Они прово-
дидись в условиях обычной школы, где не
ддкнято, чтобы дети проговаривали вслух
дай действия. Более поздние исследования
"дказали, что когда детям предлагали выпол-
нить вербальное задание и призывали их оз-
вучивать свои мысли, они охотно разговари-
вали сами с собой (Frauenglass, & Diaz, 1985).
Другие исследователи установили, что в бла-
гоприятной школьной обстановке дети склон-
ны сопровождать выполнение учебных зада-
ний речью для себя, если взрослые в этот мо-
мент отсутствуют.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96
малыш может не задумываясь сказать вам, на каком блюдце лежит бо
но вот вопрос, где их меньше, вызовет у него затруднение. Нередко де1
зить какую-то мысль, но не знают нужного слова или не могут вспомни
они сами выдумывают слова. Вместо глаголов они могут употреблю
тельные, к примеру:
it> (<Мама, пришей это>).
Дети, по крайней мере в 3-летнем возрасте, испытывают трудност
нием местоимений. Так, ребенок может сказать:
течение некоторого времени. Но к 4-5-летнему возрасту большинс
вают правилами употребления местоимений.
Влияние речи родителей
Каждая культура успешно передает язык своим детям, и сущест
методов, с помощью которых родители облегчают младенцам задачу^
ком. Так, исследователи, наблюдая за американскими детьми, замет
вающие за ними взрослые задают им вопросы, для того чтобы прове]
хорошо они понимают происходящее, и чтобы заставить их больше).
чивать процесс игры. Взрослые часто говорят от лица детей, выраз
сти и желания или комментируя их действия на правильном рол
ребенка развивается главным образом благодаря каждодневно
взрослыми, которые стремятся к обмену информацией, - то ecTbj
быть понятыми (Schacter, & Strage, 1982).
В вопросе о том, как именно речь родителей связана с языковы
ребенка, нет полной ясности (Chesnick, Menyuk, Liebergott, F<1
1983). Как выяснилось, различия в языковом развитии частично^
следственностью. На них также влияют внешние условия. Нав
развитие близнецов, как правило, идет более замедленными те>
Глава 8. Физическое
и когнитивное развитие в раннем детстве
^им детям, так как матерям близнецов приходится уделять внимание сразу
^ детям (Tomasello,Mannle,&Kruger, 1986).
Когда родители разговаривают со своими детьми, они передают им нечто гораз-
gQJibuiee, чем просто слова, предложения и правила синтаксиса. Они демонстрич
^дот им, как нужно выражать свои мысли и обмениваться идеями с другими людь-
'" дни знакомят ребенка с категориями и символами и учат его тому, как перево-
д^ сложный мир в представления и слова. Эти концептуальные средства
рдяются для ребенка теми поддерживающими конструкциями, которые он исполь-
дуетддя создания собственных средств выражения (Bruner, & Haste, 1987). Задол-
"i до того как дети научаются говорить, они знакомятся со своей культурой и язы-
gou, слыша речь родителей или тех, кто о них заботится.
Исследования показали, что ребенок овладевает языком и тогда, когда родите-
1 ди читают ему книжки с картинками. Если родители задают детям вопросы, побуж-
1 диощие их придумывать развитие какой-то истории; реагируют должным образом
1м попытки детей отвечать на задаваемые вопросы; не довольствуются одним лишь
Ц^тением и вопросами, ответ на которые можно дать, просто указав в нужное место
1Щиц>цем (<Где прячется кролик?>), - они способствуют тому, чтобы речь их детей
Цршовилась правильной и содержательной (Whitehurst et а1., 1988).
s*' .
f" ' ' '-''"
, .Язык и пол. С помощью языка дети узнают, кто они такие и как они должны
бидержать с другими людьми. Важнейшая категория идентификации для малень-
^ребенка - пол. По-видимому, в мышлении матери уже сформированы опреде-
Йвые представления о том, как должны себя вести девочки и мальчики; они-то и
1^мадают ее менять свое поведение в зависимости от пола ребенка (Lloyd, 1987).
Ц^ак социальный контекст, в котором употребляется язык, может влиять на язы-
^е развитие ребенка? Изучение этого очень непростого вопроса находится еще
ряальном этапе. 0'Брайен и Нейгл (O'Brien, & Nagle,, 1987) в своем исследова-
^Ї"зрались выяснить, как те или иные игры могут способствовать знакомству
р. с языком, Они проанализировали те речевые обороты, которые матери истцы
1^У^ ^ время игр со своими начавшими ходить детьми. Игры были 3-х. видов:
1?"""и. с куклами и с набором фигурок различной формы. Игры с куклами
ц^^^большее число вербальных интеракций, тогда как в играх с машинка-
11-.Ї Їчень мало, независимо от того, играли родители с дочкой или с сыном.
ц ^" ^их результатов можно предположить, что у детей, часто играющих
йв-,Ї^^^ возможностей осваивать язык и практиковаться в нем, чем у тех,
1>. ^ Другими игрушками. Так как мальчики и девочки, начиная с 2-летнего
атт^^^' ^^ "Р^вило. с игрушками, типичными для их пола, полоспеци-
', ^РНЫ игры могут способствовать созданию различной языковой среды
' Разговоры
Они ведут разговоры - со взрос-
приложение <Почему дети разго-
1^^Ї^^Ї произносят слова или фразы.
^"^ Детьми и даже сами с собой (см.
'ссобой?.^ о--- -'
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Текущий контроль обмена сообщениями. Прежде всего, Heo6xoj
влечь внимание другого человека. Ребенок, только начавший осваивать i
беседы, может дергать другого человека за одежду. Со временем тот я>
может заменить эти действия словами типа: <Знаешь?> Затем дети заме^
разговора часто бывает начало, середина и конец. Они также видят, что^
износят реплики поочередно; говорят на одну и ту же тему; убеждаются
седник их слушает и понимает; поддакивают или кивают головой в знак)
(Garvey, 1984).
Прислушавшись к детскому разговору, мы заметим, что он не отлич>
ностью. Дети часто прерывают свою речь, чтобы посмотреть, слушает ля1
человек и понимает ли он их. Дети делают паузы, по несколько раз повт
и то же и поправляют себя. Они любят задавать вопросы. Все это - (Л
ствия по налаживанию эффективной коммуникации (Garvey, 1984; R
Даже дети школьного возраста иногда испытывают трудности, пытаясь^
слушателя все, что они хотят ему сообщить, а учащиеся первых и втор
далеко не всегда понимают друг друга (BeaS, 1987).
Наконец, дети должны научиться управлять разговором, чтобы ус
ногласия с собеседником, избежать конфликта и преодолеть смущеши
в данном случае означает употреблять слова вежливости, такие как<1
и <спасибо>; проявлять внимание; выбирать правильную форму обрйоий
выражения и подходящую тему беседы; а также учитывать статус др^
Далее мы рассмотрим то, каким образом дети научаются приспосаб
становке, в которой проходит разговор, и к людям, с которыми они ]
Социальный контекст речи. Одновременно с усвоением смыс
таксического аспектов языка дети овладевают и прагматическим асп
социальной функцией языка. Они узнают, что речь отражает соцйаЯ
людей, роли, ценности и т.д., и начинают понимать, что конкретныЦ
которым они произносятся, синтаксис и форма обращения зависят от)
ний, которые существуют между беседующими людьми. Детям призер
тить определенное время на то, чтобы овладеть всеми этими тонкостНЩ
помогают родители, делая им те или иные замечания, например: <Нв^
так с бабушкой> (Garvey, 1984). В целом, дети довольно быстро усва^
речи и приспосабливаются к социальным ролям. Они также начинай
бираться в том, какое положение занимает человек в обществе V'i
модели должны этому положению соответствовать в той или иной <
Кросс-культурные исследования показали, что для каждого нар
своя прагматика речи и что родители передают своим детям залоя
культурные ценности (Shatz, 1991). Например, исследователи, из:
чия в практике воспитания детей в Германии и Америке, заметили>'
родителям свойственно разговаривать со своими детьми в более вл>
пящей возражений манере, в то время как американские родители стИ
де всего удовлетворить желания и потребности своих детей. СоциалЫ
стоящие за этими тенденциями, передаются, частично, посредствен
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
тех или иных модальных глаголов. Такие глаголы, как <должен>, <можешь>,
^дзан>, заключают в себе присущие данной культуре понятия необходимости,
* "ожности, долга и допустимости. Когда исследователи сравнили манеру речи
дц^их и американских матерей, они обнаружили, что немки чаще акцентируют
^адие детей на неизбежности чего-то (<Тебе придется сказать мне, что ты заду-
ло) и понятии долга (<Ты должен собрать свои игрушки>) и чаще употребляют
""нательные предложения, в то время как американки делают упор на намерении
i д собираюсь взять тебя в кино>) и возможности (<Это может оторваться>) и чаще
дают вопросы. Усваивая эти речевые нюансы, дети начинают вводить их в соб-
ственную речь (Shatz, 1991).
g другом сравнительном исследовании Джуди Данн и Джейн Браун (Dunn, &
giown, 1991) постарались выявить особенности, присущие воспитательной речи
родителей из Пенсильвании и из английского города Кембридж, и определить, в
'какой степени различия в их речи обусловлены социальными ценностями. Когда
исследователи посмотрели, как именно адресуются детям те или иные предписа-
ния, они обнаружили, что американские мамы склонны описывать допустимое или
недопустимое поведение словами, отражающими конкретный поступок ребенка
(мать - ребенку: <Не смей делать это здесь!>). В отличие от них, мамы-англичанки
ааще оценивали поведение своих детей с точки зрения социальных норм (ребенок -
патери: <Я сейчас тебя пну! Я сейчас тебя пну!> Мать - ребенку: <Нельзя пинать
Яюдей>.) Вдобавок, английские мамы намного чаще, чем американки, употребляли
слова, содержащие оценку (<плохой>, <хороший>). Подобные речевые различия по-
>>оляют объяснить тот культурный барьер, который имеет место между США и
Великобританией: в то время как родители в США уделяют основное внимание кон-
кретным поступкам ребенка, родители в Великобритании больше беспокоятся о
Соответствии поступков культурным нормам.
't Один исследователь задался целью определить, как дети в возрасте 4-7 лет ви-
роизменяют свою речь, с тем чтобы она соответствовала определенной ситуации
*. Дп^ ЇЇРЭЖают взрослых. Одна из них <разговаривает по те-
^в<п^ ^^"ЇЇ" чгры дети могут научиться тому, как надо вести
^ "ер, они узнают, что беседующие должны говорить по-
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
МНЕНИЯ И ФАКТЫ: ПОЧЕМУДЕТИРАЗГОВАРИВАЮТСАМИССОБО
Джош один в своей комнате; он собирает к социальной речи, позволяющей им вы
головоломку из отдельных элементов. Если зать свои мысли и обменяться идеями с щ
мы последим за ним, то услышим, как он гово- ми людьми, чем к речи для себя. Возмо
рит, обращаясь к самому себе: <Этот не подхо- личная речь служит какой-то иной, не м
дит. Где же круглый? Нет, этот не годится. Он важной цели.
слишком большой. А этот маленький...> Было В отличие от Пиаже, Л. С. Выпл
замечено, что в возрасте от 4 до 8 лет дети, (Vygotsky, 1934/1987) заметил, что реч*
если им не мешать, разговаривают сами с со- себя нередко является зеркальным отра)
бой 20 % того времени, которое они проводят в детском саду и школе (Berk, 1985). Почему они это делают? ем социальной речи взрослых и служи того, чтобы помогать ребенку развивать; ренний план мышления и управлять своц
Психологи называют разговор вслух с самим собой речью для себя, или личной речью. Все люди, и молодые и старые, разговаривают сами с собой. Но, в отличие от взрослых, ма- ведением. Наблюдая за детьми, игравиц одиночку, исследователи выделили 3 счц развитии личной речи ребенка. На I-ilf) речь для себя следует за действием: <Я1 большой кулич>. На 2-й стадии оняЦ
ленькие дети делают это в присутствии других людей, скажем, в школе или на игровой площадке. Маленькие дети часто произносят сло- вождает действие: <Картинка становц^ темней и темней, оттого что я крашу>. ^ нец. на 3-й стадии она предшествуетд^
ва нараспев, проговаривая то, что они делают <Сейчас я нарисую какую-нибудь 0)1
в данный момент, причем такие песенки они картинку>. По-видимому, на каждом^
сочиняют самостоятельно, а не вспоминают этапов речь для себя призвана конПЦ
то, что они могли исполнять вместе с кем-то вать или направлять действия ребМ^
другим. Кроме того, они разговаривают с со- выполнении им какой-то задачи. ИС^Ц
бой намного чаще, чем взрослые. Одно из пер- тел и полагают, что эти этапы соотЩ^
вых исследований речи для себя у дошколь- развитию у ребенка мыслительного (ЦЦ
ников было проделано Жаном Пиаже. Он На последней стадии, когда речь (10411
предположил, что личная речь маленьких де- поведение, ребенок планирует ход ЯИЦ
тей является признаком их незрелости. Соци- Изменения в личной речи, происходит
альная речь более сложна, так как требует продвижении от 1-й к 3-й стадии, иф1
учитывать точку зрения слушателя. Пиаже на- руют развитие процессов мышлений^д
звал такой разговор с самим собой эгоцент- ляющих поведение ребенка, и сопупЙ^
рической речью (Piaget 1926). языковое развитие (Berk, 1992) '. '"lj
Наблюдения Пиаже подтолкнули других
' По годам литературных источников itftJ
психологов к собственным исследованиям со- ссылается автор, у читателей может стяЯ^
циальной и личной речи детей. Результаты верное мнение, будто в этом приложипиКД
этих исследований поставили под сомнение ются вести с переднего края психологичв^Д
правильность выводов Пиаже. Психологи ус- На самом деле, регулирующая и планируШ^^
тановили: много или мало разговаривает ре- ции речи - предмет давнего исследоМИig
бенок сам с собой, зависит в значительной ственных психологов. В частности, этжя^д этих функций речи в дошкольном воа^ДД
степени от конкретной ситуации, но даже са- описаны А. А. Люблинской еще в 19^*Д
мые маленькие дети намного чаще прибегают Прин. науч. ред. -'ц
"чд
^огочисленные исследования подтверж-
^ предположение о том, что назначение
^цк для себя - направлять действия ребен-
^рц выполнении им какой-то задачи. Одна-
"д g ряде исследований не удалось обиару-
^i, связь между личной речью и скоростью
сонностью выполнения-заданий. Они прово-
дидись в условиях обычной школы, где не
ддкнято, чтобы дети проговаривали вслух
дай действия. Более поздние исследования
"дказали, что когда детям предлагали выпол-
нить вербальное задание и призывали их оз-
вучивать свои мысли, они охотно разговари-
вали сами с собой (Frauenglass, & Diaz, 1985).
Другие исследователи установили, что в бла-
гоприятной школьной обстановке дети склон-
ны сопровождать выполнение учебных зада-
ний речью для себя, если взрослые в этот мо-
мент отсутствуют.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96