Исследователи предполагают, что
что он на самом деле: Чарли Браун или при- внешне непритязательная игра-имитация име-
зрак? А что можно сказать о губке, купленной в ет крайне важное значение для развития ре-
отделе игрушек, которая выглядит в точности, бенка, позволяя ему структурировать свои
в* кусок твердого гранита, или красном игру- знания (Flavell. 1985; Garvey, 1977).
способствует лучшему пониманию как других людей, так и само
1984).
Проигрывание ролей дает детям возможность поэкспериментирс
ными моделями поведения и увидеть, к каким это может привести '
Например, дети, играющие в больницу с куклами, своими приятел
могут исполнить множество разнообразных ролей: больного, врача, i
сетителя. Когда они разыгрывают эти роли, ими могут двигать подли
опасения заболеть и оказаться зависимыми от других людей. Каков
разыгрываемая ситуация, подобные игры позволяют детям выразить 9
разрешить внутренние конфликты и связать эти чувства и конфлии
уже понятно.
Роль сверстников. Дети проводят намного больше времени в i
ном общении друг с другом, чем со взрослыми. Дети играют со свс
ми и другими детьми - дома, на улице и в школе. Во многих культурах обще-
^^й Друг с другом придается большее значение, чем в средних слоях амери-
^^ общества (Rogoff, 1990). Забота о ребенке в таких общественных систе-
^су-цествляется преимущественно 5-10-летними детьми, присматривающими
^Денцами и начавшими ходить малышами (Watson-Gegeo, & Gegeo, 1989).
,**Ї^ носить своих младших родных или двоюродных братьев и сестер за спи-
^-^."оясе, давая им тем самым возможность присматриваться и прислуши-
^тому, что происходит вокруг (Rogoff, 1990).
1цд ^Диненных Штатах и многих других странах мира неформальные уличные
^^^Чйкп в себя детей разного возраста. (Детские группы, образованные по
^ "У принципу и столь широко распространенные в американском обще-
д ^ают в результате совместной деятельности детей, осуществляемой под
в^ Ї^ взрослых, например в школе, что характерно далеко не для всех куль-
[дд ^' состоящие из детей разного возраста, предоставляют тем из них, кто
^ ЇРоший шанс попрактиковаться в обучении своих младших сверстни-
1 'Явлении заботы о них, в то время как последние имеют возможность
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
поупражняться в ролевых отношениях со своими старшими товарищами
& Edwards, 1988). Совместная игровая деятельность детей может особе:
ствовать развитию у них новых способов мышления и поиска решений.
Искусство как способ познания мира и решения проблем. Вз
мость когнитивных и двигательных навыков со всей наглядностью предс^
ком изобразительном творчестве. В нем развитие тонкой моторной )
происходит одновременно с перцептивным, когнитивным и эмоицони
тием. Уровень развития в каждой из этих отдельных областей станов:
конечном продукте деятельности. Но в данном случае все-таки более:
нечный результат, а сам процесс творческого поиска - мазки, пятна,
наконец, рисунок, на котором что-то изображено (Gardner, 1973b). С т(
как дети берут в руки цветной карандаш и начинают выводить какие-то,
примерно в 18-месячном возрасте, они начинают создавать формы и ри
рые очень важны для их последующего развития. Рода Келлогг, посвят^
лет изучению изобразительной деятельности детей, продемонстрирой
разительные возможности детей эволюционируют от простых закорю'
мых символов. Келлогг (Kellogg, 1970) полагает, что каждый ребею
для себя мир символов в одной и той же последовательности.
Согласно Келлогг, все дети начинают свою творческую деятель>
жения различных линий и черточек. Из этих бесформенных каракул<
является круг, прямой крест, диагональный крест, прямоугольники.
страненные фигуры. Затем несколько простых фигур объединяются в)
символ, мандалу, круг, разделенный крестом на четыре части. Через
эти отправные элементы постепенно превращаются в изображе
объектов, которые ребенок выполняет уже вполне сознательно.
К 3 годам дети начинают рисовать очертания лица, а к 4-м- люде'
они уже изображают фигуры людей с руками и ногами; затем появля
намеки на туловище и одежду. К концу 4-5-го года жизни некоторые
ют свои рисунки другими изобразительными элементами, такими ка
ные, корабли и пр.
Как только дети переходят к изображению каких-то объектов, р>
ют отражать их мысли и чувства. По мнению Гуднау (Goodnow, 19<
детей можно рассматривать как процесс решения проблемы. Они pai
сунком в определенной последовательности и располагают его эле1
одним и тем же правилам. Например, изображая девочку, они могут
сверху, показывая ее волосы; справившись с этой задачей, они пере
щей части фигуры. Если оказалось, что волосы заняли место, на К
находиться иная часть тела, скажем, руки, дети могут эту часть телл'
ренести на другое место или изменить ее форму, располагая рядом с1
ми волосами. Они едва ли станут рисовать ее на том месте, которое
лосами. Этими позиционными правилами дети руководствуются п]
всех своих рисунков.


Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
p^nW детей отражают их мысли и
",pft. Дети используют художе-
^^цое творчество в качестве спосо-
{(решения проблем. Рисуя, дети сле-
д^дпределенным правилам и выпол-
inoT свои работы примерно в одной и
(Занимаясь художественным творчеством, дети любят экспериментировать с
резными материалами. Смывающаяся краска, пластилин, грязь, песок и даже мыль-
1м пена -все это дает детям хорошую возможность познакомиться с новыми фор-
нши, цветами, текстурой. В ходе этих занятий дети не только получают разнооб-
^иный сенсорный опыт, но приобретают знания о том, что такое толщина, твер-
?1есть, текучесть, плотность и т. д.
Адаптивная роль когнитивной незрелости
Основной характеристикой человека как вида является интеллект. Он позволя-
ем изменять окружающую среду, приспосабливая ее к нашим потребностям, а
е меняться самим в ходе этого процесса. Однако, как и в случае с нашими био-
'ескими способностями, мы проходим через длительный период когнитивной
^ости, во время которого дети находятся в зависимости от взрослых, заботя-
о них и направляющих их действия. Возможно, что продолжительный пери-
^ ^тивной незрелости у человека играет в его развитии некую особую роль -
^которая выработалась в ходе эволюции.
ugJJ" ^ино может заключаться адаптивная роль когнитивной незрелости?
^ ЇДнои теории, продолжительная когнитивная незрелость обеспечивает
^^ "Ремя для упражнения в исполнении взрослых ролей и социализа-
рщ ^^ "^ " T^ ^Д"в- Но нельзя отказывать в праве на существование
"Ї "РОТИВОПОЛОЖНОЙ теории. Возможно, некоторые особенности детс-
^ ^ивнои системы качественно отличаются от аналогичной системы детей
^ растай взрослых, позволяя маленькому ребенку достигать таких важ-
Р"ЇиTи' как формирование привязанности и
Не во" ^Ї^"^- ^ G"^n. 1992). Например, ограниченные моторные и
Чьоб "Ї^"Ї"" младенцев могут заставлять их держаться возле матери и
^Kpv ^ ""ФЇР"^^и' поступающей к ним извне. Это дает им возможность
lo J ^ "РЇ"Їи' понятный им мир, отталкиваясь от которого они могут
^вать свои когнитивные умения.
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Маленьким детям свойственно испытывать неоправданные ожидани
шении своих способностей; они, как правило, переоценивают свои воз>
при выполнении учебных заданий или соревнуясь с детьми старшего воз1
кая нереалистичная оценка собственных способностей была бы помехой j
старшего возраста и взрослых, для маленьких же детей она, возможно, игэ
тивную роль. К примеру, неоправданный оптимизм может пробуждать BJ
ренность в собственных силах - веру в то, что они в конце концов добьют
возможно, даже в следующей попытке. Это чувство создает мотивациюд
ровки различных навыков, так как дети твердо рассчитывают ими овладев
совершения действий, на которые дети бы не решились, имей они более 1
ные представления о своих возможностях (Bjorklund, & Green, 1992).
Даже эгоцентризм, который часто относят к слабым сторонам дет^
лекта, может послужить во благо. Психологи, к примеру, установили,.'
кие дети овладевают приемами запоминания и вспоминают материал 5
случаях, когда усваиваемая информация имеет к ним какое-то отношен>
ных ситуациях'эгоцентризм может даже увеличить познавательные в(
ребенка, поскольку интерпретация событий в соответствии с собствен
ставлениями помогает ему лучше их понять и запомнить. Даже в язь
тии и в игре можно обнаружить позитивную роль эгоцентризма. К щ
маленькие дети играют рядом друг с другом, они склонны произнося
ные монологи, в ходе которых они разговаривают не столько между с(
сами с собой (Piaget, 1955). Если бы они не включались в такую соция
ситуацию, то не были бы столь разговорчивы. В данном случае эгоцею
средством, с помощью которого ребенок получает доступ к более соНй
тированной деятельности.
Таким образом, согласно этой точке зрения, ребенку на доопе{
стадии свойственен скорее адаптивный, нежели неполноценный по t
старшими детьми и взрослыми интеллект. Дооперациональное мыи
тавляет необходимые компоненты - и время - для развития целой
ной системы. Поэтому попытки воспитателей и педагогов интенст
тей уже в младенчестве рассматриваются некоторыми психологами 1С
ные (Elkind, 1987), способные, парадоксальным образом, снизить ioC;<
Так, например, излишне раннее развитие у детей каких-то когнитивя
тей может затруднить овладение языком,
Таким образом, медленное созревание когнитивных способное
вынуждает детей проводить какой-то период времени в ожидании на
нитивной зрелости; оно предоставляет им длительный период, в теч
выполняющие адаптивную функцию ограничения могут увеличивать 1
учения детей на всем протяжении их развития. То, что ранее счит^
ными недостатками дошкольников, например эгоцентризм или нето*
ления о своих познавательных возможностях, возможно, на деле в8
ходимым условием их когнитивного развития в этот период. Во всяк
авторитетных исследователя в этой области предостерегают: <Мы:
шенько подумать, нужно ли нам ускорять развитие детей и лишать'
ства, которое само по себе может принести им немало пользы> (Bjoritl
1992, р. 52).
Глава 8. физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА
длишите 6 основных видов детских игр.
^ каким образом дети используют игру для исследования окружающего их физического мира?
^ почему сюжетно-ролевые игры столь важны для развития когнитивных умений детей, находя-
дд ца дооперациональной стадии развития интеллекта?
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ
Годы раннего детства отмечены кардинальным изменением физических воз-
, жностей ребенка и заметным развитием его двигательных, когнитивных и рече-
дцдавыков. В этот период округлый, передвигающийся на широко расставленных
йогах малыш превращается в более высокого и стройного 6-летнего ребенка. Меня-
^я пропорции тела детей; своим внешним видом они перестают напоминать мла-
^ денцев. В это же время у ребенка во многих областях роста тела происходит осси-
Цикация костей.
1^ По мере того как идет образование глиальных клеток и продолжается процесс
рйелинизации, происходят значительные изменения в головном мозге и централь-
1108 нервной системе ребенка. Развитие мозга способствует тому, что ребенок на-
littacT лучше управлять движениями своего тела. В процессе латерализации конк-
11>тные навыки и умения локализуются в левом или правом полушарии мозга, хотя
рйастоящий момент ученые приходят к выводу, что полушария почти всегда рабо-
рЬот вместе. Право- или леворукость также связана с латерализацией мозга.
В течение дошкольных лет продолжается развитие грубой и тонкой моторики.
Оптимальные условия моторного научения таковы: готовность, активность, внима-
^ и обратная связь. Большую опасность для нормального физического развития
Цлставляет недостаточное питание. Здоровью ребенка угрожают также опаснос-
^ясходящие из внешней среды, например, он может отравиться свинцом или по-
ЦрП> под машину.
^В дошкольные годы значительные изменения происходят и в когнитивном раз-
g^n- В период с 2 до 6 лет дети овладевают символической репрезентацией -
g^WHocTbio замещать физические объекты, людей и события воображаемыми
^^^ми. Символы способствуют усложнению мыслительных процессов ребенка
^ll^P^HHio у него различных понятий, например, он научается упорядочивать
Г^ия во времени.
^^^"^РЯ на эти успехи ребенка, дооперациональное мышление имеет свои ог-
_ ия. Его отличает конкретность, необратимость, эгоцентризм и центрация.
^ ^ики фиксируют свое внимание на состоянии вещей в настоящий момент,
^ "' что предметы и явления могут претерпевать трансформации. Они испы-
", РУДНОСТИ, когда им приходится иметь дело с классифицированием объектов,
1>д времени и последовательности, пространственными отношениями.
1^ ^ние годы исследователи поставили под сомнение некоторые из выво-
, ^иых Пиаже в отношении умственных способностей маленьких детей.
" Пологи полагают, что Пиаже недооценил влияние на развитие детского
социального опыта, получаемого в ходе взаимодействия оебенка со
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
взрослыми и детьми старшего возраста. На их взгляд, наставления взр
тика разрешения реальных проблем могут немало способствовать разе
го мышления. Теория Пиаже нацелена на объяснение понимания рев
ческого мира и не касается социокультурных аспектов развития интел
Некоторые психологи придают повышенное значение роли памяти!
ном развитии. Было замечено, что мышление, память и решение задачу^
детей качественно отличаются от аналогичных способностей детей стар!
ста. Например, дошкольники легко узнают что-то, но затрудняются вели
ме того, дошкольников очень не просто научить приемам организации и(
материала. Несмотря на эти недостатки, дошкольники уже владеют J
элементарными приемами запоминания. Эти приемы являются предвд>
ми более сложных мнемонических приемов, которыми пользуются дв*
возраста и взрослые.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96