Кухонная утварь? Если этот объект не удается подвести под суще-
у^щие у нас понятия (иначе говоря, если мы не можем ассимилировать его), то
ц приходится изменять наши понятия или образовывать новое (то есть прибегать
к аккомодации).
Интеллект всегда стремится к установлению равновесия между ассимиляцией
я аккомодацией, устранению несоответствий или расхождений между реальностью
и ее отображением, созданным в уме. Этот процесс, называемый уравнове-
шиванием, лежит в основе человеческой и, фак- УРАВНОВЕШИВАНИЕ
тически, любой биологической адаптации. Для Пиаже --
пязвитие интеллекта является просто важным приме- ^Р"пи Пиаже для обозначения
у"" " . ^ основного процесса человеческой
ром биологической адаптации. Он считал, что эти ин- адаптации, в ходе уравновешива-
вариантные функции адаптации, то есть ассимиля- ния индивиды стремятся к дости-
ция и аккомодация, образуют основу человеческой ин- жению равновесия или соответ-
теллектуальной адаптации к внешней среде и позво- """" ^"W пешней средой и их
ляют выжить человеку как виду. собственными структурами мыш-
ления.
Стадии когнитивного развития по Пиаже. По мнению Пиаже, процесс раз-
вития интеллекта происходит следующим образом: схемы организуются в опера-
ции, различные сочетания которых соответствуют качественно различным стадиям
когнитивного роста. По мере своего развития люди используют все более сложные
схемы для организации информации и понимания внешнего мира. Согласно Пиаже,
в этом развитии можно выделить четыре дискретных, качественно различных ста-
дии, или периода. Он дал этим периодам следующие названия: сенсомоторная ста-
дия (от рождения до 1,5-2 лет), дооперациональная стадия (от 2 до 7 лет), стадия
Стадии когнитивного развития по Пиаже
Характерное поведение
Таблица 2-1
Доопера-
чиональная
дения до
1,5-2 лет
От 2 до 7 лет
Третных От 7 до
^Раций ii-i^
Формальных С 12 лет
операций
^""""^ или чуть
позже
Младенцы познают мир только посредством различных действий: рассматри-
вания, хватания, сосания, кусания, жевания и др.
Маленькие дети формируют понятия и пользуются символами, такими
как язык, для сообщения их окружающим. Эти понятия ограничены их лич-
ным (эгоцентрическим), непосредственным опытом. На дооперациональ-
ной стадии дети имеют очень ограниченные, иногда <магические> представ-
ления о причинах и следствиях и испытывают существенные трудности при
классифицировании объектов или событий.
Дети начинают мыслить логически, классифицировать объекты по несколь-
ким признакам и оперировать математическими понятиями (при условии
применения всех этих операций к конкретным объектам или событиям). На
стадии конкретных операций дети достигают понимания сохранения.
Подростки способны провести анализ решения логических задач как конк-
ретного, так и абстрактного содержания: они могут систематически обду-
мывать все возможности, строить планы на будущее или вспоминать про
шлое, а также рассуждать по аналогии и метафорически.
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
конкретных операций (от 7 до 11-12 лет) и стадия формальных операций (начина>
щаяся в возрасте 12 лет или старше). Краткая характеристика этих стадий дана i
табл. 2-1.
СЕНСОМОТОРНАЯ СТАДИЯ
По Пиаже, первая стадия когни-
тивного развития (от рождения
примерно до 2-х лет). Младенцы
используют схемы действия: рас-
сматривание, хватание и т.п.-
для ознакомления с окружающим
их миром.
ДООПЕРАЦИОНАЛЬНАЯ СТАДИЯ
Дети младенческого возраста пользуются сравнительно небольшим колич
ством схем, многие из которых представляют собой такие действия, как рассматр
вание, хватание или жевание. Пиаже назвал первый период развития сенсом>
торной стадией, потому что при уравновеш
вании интеллект младенца опирается на даннь
органов чувств и телесные движения.
Второй период начинается примерно в то врем
когда дети начинают говорить. В течение д о о п <
рациональной стадии дети познают мир
основном через свои собственные действия. Они )
выдвигают широких общих теорий о домах из кубика
бабушках или собаках, а пользуются своим повседне
По Пиаже, вторая стадия когнитив- ным опытом для построения конкретных знаний. 1
ного развития (примерно от 2 до дооперациональной стадии дети не делают обобщет
7 лет). Она начинается с того вре- о целом классе объектов (например, все бабушки), ]
ление имеет тенденцию к чрезмер-
ной конкретности, необратимости и
эгоцентризму, и потому им трудно
классифицировать объекты.
^ S^^t ^ ^ " "Р^У^ь последствия конкретной це,
кими, например, как язык. Их мыш- событий. Кроме того, они не понимают отличия меяй
символом и обозначаемым им объектом. В начале эт<
стадии дети настолько серьезно относятся к назван
ям, что не могут отделить их буквальное значение^
вещей, которые они представляют. Например, есЦ
ребенок воображает, что лист бумаги - это кусок flj
рога, а мать выбрасывает бумажный <пирог> в мусорное ведро, то ребенок мояб
расстроиться не меньше, чем невеста, которая увидела, как выбросили ее сваде
ный пирог. К концу этого периода дети узнают, что слова языка являются условны>
знаками и что одно слово может обозначать не только один, но и несколько объекте
СТАДИЯ КОНКРЕТНЫХ ОПЕРАЦИЙ
По Пиаже, третий период когни-
тивного развития (от 7 до II лет).
Дети начинают мыслить логичес-
ки. На этой стадии они способны
классифицировать предметы с
учетом иерархии классов.
В течение следующего периода -стадии конкретных опер 1
ц и и- дети начинают использовать в мышлении логику. Они могут классифив
ровать предметы и иметь дело с иерархической классификацией, способны опер
ровать математическими понятиями и осмыслить а
кон сохранения. Например, на дооперационалый
стадии ребенку трудно понять, что данное живот>
может одновременно являться и <собакой>, и <терь
ром>. Он способен одновременно иметь дело только
одним классом. Но семилетние дети понимают, что '
рьеры - это подгруппа внутри более широкой груш
собак. Они могут видеть также и другие подгрупп
например подгруппу <маленьких собак>, таких как терьеры и пудели, и подгруп
<больших собак>, таких как золотые ретриверы и сенбернары. Размышляя так
образом, они демонстрируют понимание иерархии классов. На стадии конкретны
операций дети овладевают логическими операциями такого типа, и их мышленя
становится все более похожим на мышление взрослых.
Глава 2. Теории развития человека: введение
^сдедний период в теории Пиаже называется СТАДИЯ ФОРМАЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ
стадией формальных операций. На по Пиаже, четвертая и последняя
QM этапе подростки могут исследовать все логичес- стадия когнитивного развития (от
варианты решения задачи, воображать вещи, про- 12 лет). Характеризуется способ-
^воречащие фактам, реалистически мыслить о буду- ^^^ ^^-
^ формировать идеалы и понимать смысл метафор,
^доступный детям младшего возраста. Для формаль-
д.дперационального мышления больше не требуется связь с физическими объек-
д^ц или фактическими событиями. Оно позволяет подросткам впервые задать
gggg вопрос типа <а что будет, если..?> (<А что, если бы я сказал это тому челове-
ку?>). Оно позволяет им <проникать в мысли> других людей и принимать в расчет
их роли и идеалы.
Можно ли ускорить смену стадий развития и, например, научить способного
пятилетнего ребенка конкретным операциям? Пиаже назвал этот вопрос <амери-
канским>, потому что его задавали всякий раз, когда он посещал Соединенные Шта-
ты. Он отвечал, что, если бы даже это было возможно, в конечном счете ценность
такого ускорения развития весьма сомнительна. Он подчеркивал, что важно не ус-
корить смену стадий, а предоставить каждому ребенку достаточное количество
учебных материалов, соответствующих каждой стадии его роста, чтобы ни одна об-
ласть интеллекта не осталась недоразвитой. Ниже обобщаются ключевые моменты
теории когнитивного развития Пиаже.
В основе теории Пиаже лежит мысль о том, что в процессе развития ребенок
действует активно, а не просто реагирует на воздействия внешней среды.
Основной единицей исследования для Пиаже является схема, то есть гибкая
структура, которая в процессе роста ребенка может изменяться как количе-
ственно, так и качественно. Первоначально схемы имеют сенсомоторный ха-
рактер, но позднее становятся когнитивными.
Пиаже считал, что интеллект является конкретным примером биологичес-
кой адаптации. Он постулировал, что все люди обладают двумя функцио-
нальными инвариантами - организацией и адаптацией.
Адаптация заключает в себе два взаимно дополняющих друг друга процесса:
ассимиляцию, посредством которой индивид включает информацию в уже
существующие структуры, и аккомодацию, посредством которой существую-
щие структуры изменяются, чтобы отвечать требованиям изменяющейся
внешней среды.
Пиаже постулировал, что когнитивное развитие - это последовательное
продвижение через четыре качественно различные стадии: сенсомоторную,
^"п^рэциональную, конкретных операций и формальных операций.
Информационный подход к развитию
иаже подвергается критике со стороны многих психологов, среди которых
ц" "оронники информационного подхода. Как и Пиаже, это ког-
отд ^ ^и^ологи, поскольку они исследуют мышление и интеллект в целом. В
^ ^ Пиаже, они скептически относятся к теории, в основу которой положе-
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
ИНФОРМАЦИОННЫЙ ПОДХОД
К РАЗВИТИЮ
Теория развития человека, кото-
рая использует аналогию с компь-
ютером для разработки программы
исследований способов приема,
обработки и хранения информа-
ции человеческим интеллектом.
ны качественно различные стадии развития. Они счк
тают, что развитие человека, в том числе когнитивной
развитие, является не скачкообразным, а непреры
ным, инкрементальным движением вперед. Как и те
ретики научения, сторонники информационного пс
хода пытаются разработать науку о человеческом ]
ведении. Они хотят идентифицировать основа
процессы, такие как восприятие, внимание или :
мять, и точно описать, как они функционируют.
Все люди постоянно обрабатывают информацию. Мы избирательно обраща
свое внимание на что-либо, например на буквы на этой странице. Мы преобразоя
ваем буквы в слова, а слова - в мысли. Затем мы запоминаем эти мысли, что1
воспользоваться ими позднее. Поэтому многие теоретики информационного под)
да используют компьютер в качестве модели человеческого мозга. У компьют^
есть аппаратное обеспечение - сама машина и программное обеспечение -1
граммы, которые руководят его действиями. Интеллект также имеет <аппарат
обеспечение> - клетки и ткани мозга и <программное обеспечение> - усвоен
в ходе научения стратегии обработки информации. Компьютер должен обраб
вать вводимые в него данные, выполнять с ними определенные операции, запоЦ
нать информацию и выдавать результаты. Интеллект тоже должен избирател1
направлять внимание и воспринимать информацию, устанавливать связи, проиа
дить расчеты или какие-либо еще операции с исходной информацией. Как правя
информация должна сохраняться в памяти и в дальнейшем извлекаться оттуда^
запросу. И наконец, должен формироваться <выходной сигнал> в виде реакций1
слов или действий.
Некоторые теоретики информационной психологии в поисках подхода к изу
нию развития когнитивных процессов обратили внимание на детей. Этих учев
особенно заинтересовала когнитивная деятельность, которую они называют ко
рованием. Этим термином обозначается процесс идентификации ключевых п
знаков объекта или события с целью формирования внутренней репрезентации^
бытия (Siegler, 1986). Такая внутренняя репрезентация несколько напоминает^
ственный образ Пиаже. Один из касающихся развития вопросов, интересуют
теоретиков информационного подхода, формулируется следующим образом: вщ
рают ли дети разного возраста различные признаки события или объекта (или^
меньшее количество) для того, чтобы сохранить это событие или объект в виде:;
ственного образа? Другой вопрос заключается в том, выбирают ли дети разного в
раста различные стратегии кодирования или поиска информации в памяти?
Проведены многочисленные исследования способности обрабатывать разя
ную информацию у младенцев, детей и подростков. Некоторые из них мы будем р
сматривать в главах этой книги. Только в последние годы сторонникам информя
онного подхода удалось разработать эксперименты для исследования вопрос)
том, как развиваются процессы обработки информации или как формулируют У.
вопрос некоторые из них, как <компьютер> перепрограммирует самого себя для ]
боты с новым материалом (Klahr, Langley, & Necher, 1987).
Глава 2. Теории развития человека: введение
кдкнитивное развитие в социальном контексте
гмлййМ теории Пиаже, ребенок является <активным ученым>, который взаи-
^еует с физической внешней средой и развивает все более сложные страте-
цщдения. Создается впечатление, что этот активный, творческий ребенок ра-
, ". цад решением проблем в одиночку. Однако некоторые представители соци-
^ наук все чаще стали подчеркивать, что ребенок - социальное существо,
ррое играет и разговаривает с окружающими и научается благодаря таким взаи-
одействиям (Bruner, & Haste, 1987). В лаборатории психолога дети могут в оди-
ц^у трудиться над решением задач, которые ставят перед ними исследователи.
HQ да стенами лаборатории дети переживают реальные события в обществе взрос-
дцх и старших, более опытных сверстников, объясняющих или наделяющих осо-
бым смыслом эти события. Таким образом, когнитивное развитие детей является
своего рода <ученичеством>, в ходе которого более знающие товарищи направляют
их понимание мира и приобретение навыков (Rogoff, 1990). Фактически, эти более
развитые товарищи - родители, учителя и другие - и вызывают нарушение равно-
весия в мышлении ребенка, что заставляет его перенимать более сложные схемы
мышления.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96