Моторные игры
* инициируются взрослыми и являются для младенцев одной из первых воз-
^-^ч общения с окружающими. Как правило, дети начинают играть в подоб-
р^Р^ ^ Другими детьми не ранее, чем им исполнится 3 года (Garvey, 1990).
^'^зня. Родители и воспитатели часто пытаются отучить детей от игр,
превращаются в потасовки и которые малышам так нравятся. Родители
^Р^ю^я уменьшить детскую агрессивность и не допустить драки между
(д Ї ^гра-возня - это драка понарошку, а не настоящая драка. Недавние
, ^ "^ свидетельствуют, что подобная игра приносит ребенку немалую
на не только дает детям возможность поупражняться и выплеснуть энер-
1^"^--_______
^сен"^"" ^Ї^ЇРЇ^ подхода к развитию как динамической системе было бы логичней не
"1уц ЇРные и моторные игры, а говорить о сенсо-моторной игре, следуя в этом Ж. Пиаже -
* PGCf,
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
гик), но и учит сдерживать свои чувства, контролировать импульсивные
помогает избавиться от негативных привычек, которые не приемлются
Более того, дети учатся видеть разницу между настоящим и изо*
(Pellegrini, 1987). Устраивать <кучу-малу> свойственно детям всех i
(Boulton, & Smith, 1989). Мальчики предаются этим играм чаще, чем де'
из исследований показало, что в США мальчики посвящают игре-возне щ
три раза больше времени, чем девочки (DiPetro, 1981).
Языковые игры. Дети любят играть со словами. Они экспер
ритмическим строем и мелодикой речи; объединяют слова друг с дру
им новое значение. Дети играют со словами, чтобы посмеяться над MI
рить, насколько хорошо они его понимают. Они используют эту игру в
еобразного амортизатора проявлений раздражения и негодования. Ос
ция речи - передача наполненных смыслом сообщений - отходит в
задний план. Детей интересует сама речь; они играют с ее звуками,-'
смысловыми оттенками. ^
Джудит Шварц (Schwartz, 1981 ) приводит ряд примеров игры детей)
Иногда дети играют со звуками и ритмикой речи, повторяя раз за разом1
ной манере отдельные буквы и слова: Lalala / Lol li pop /Lalala/Ш
ла-ла / Ле-де-нец / Ла-ла-ла / Ле-де-нец). Они также образуют из сям
ные сочетания, как если бы они зубрили какое-то грамматическое правя
Sit it / Slit it / Mit it. Или: There is the light. / Where is the light?/.
light. (Вот лампа / Где лампа? / Здесь лампа) Почему дети играют'
Отчасти потому, что такая игра забавна. Когда маленький ребенок пр
кую-нибудь нелепость, наподобие: and made me smelly>, это заставляет окружающих улыбаться.
Игра со словами, кроме того, дает детям возможность поупражняП
тике, которой они в этот период овладевают. К 3-4-летнему возрас
пользуются некоторыми из основных правил лингвистики и начинают
в смысловых оттенках речи. Они задают такие вопросы, как: <А что 6"j
ножки стола надеть ботинки?> или: <Почему вода может бежать, HOI
деть?> (Chukovsky, 1963, [Чуковский К. И.], р. 61-62; Garvey, 1977, ^
Наконец, дети используют язык для того, чтобы контролирова'
Люди, стараясь упорядочить свою жизнь, структурируют ее различи
и законами. Подобным же образом и старшие дошкольники прибеп
языка, чтобы структурировать свою игру. Они придумывают прав
весьма замысловатые, - которым необходимо следовать; придержи
вил, они контролируют свои действия (Schwartz, 1981).
Ролевые игры и имитация. Один из основных видов игр заклю'
рывании различных ролей и ситуаций; дети играют в дочки-матери, коя
теля, уходящего на работу, изображают няню, космонавта, шофера. Т)
зываемая сюжетно-ролевой, включает в себя, как было

Часть 4. От двух до шести: раннее детство
СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА
Игра, в которой дети исполняют
те или иные роли, копируя вне-
шность или поведение других лю-
дей и объектов, и разыгрывают
сцены из повседневной жизни.
этой главе, не только имитацию чьего-то
но также значительный элемент фантг
способы взаимодействия. Как мы вскоре
мощью имитационной игры дети знако>
альными отношениями, нормами, тр
ми аспектами культуры.
Игры с правилами и игры-состязания. По мере того как д(
старше, их игры начинают проходить по определенным правилам и
какую-то цель. Дети оговаривают очередность действий участников i
что им можно делать, а что нельзя, и часто устраивают такие игры, в
победители и проигравшие. Хотя сложные правила бейсбола и ша
большинству дошкольников не по силам, зато они начинают осваива1
как пятнашки и прятки. Подобные игры требуют владения определе:
тивными навыками - нужно знать правила, учитывать последствия
действий, уметь выигрывать и проигрывать - и одновременно спо
тию этих навыков (Flavell, Miller, & Miller, 1993; Herron, & Sutton-S
&DeVries, 1980).
Игра и когнитивное развитие
Игра во многих отношениях способствует когнитивному раза>
дите далее, дети, находящиеся надооперациональной стадии разв)
игру для того, чтобы побольше узнать о своем физическом окружени:
ки младшего возраста не только демонстрируют эгоцентризм, опис.
но и играют в ролевые игры, чтобы овладеть символической репрезе;
ширить свои социальные знания. Контекстом этого растущего соц^
ния является взаимодействие детей со своими сверстниками. В самом
ла мы рассмотрим то, как в художественном творчестве детей отр.
зависимость между развивающимися когнитивными и двигател
Исследование физических объектов. Когда дошкольники и:
ными физическими объектами и материалами - к примеру, с песком^
дои, - они узнают об их свойствах и тех законах, которым эти объе:
ся. Так, играя в песочнице, ребенок может увидеть, что каждый пр
в песке свой особый отпечаток. Играя с мячом, ребенок может за
сильней он бросит мяч об пол, тем выше тот отскочит. Играя в ка;
руктивную игру, дети извлекают для себя информацию, которую oi
зовать для расширения своих знаний. В свою очередь, эти более о
ния позволяют им достигнуть еще более высокого уровня пони>
(Forman, & Hill, 1980), Постепенно дети научаются сравнивать и
вать объекты и начинают лучше разбираться в различных понятия^
размеры, форма, материал. Вдобавок, благодаря активной игре, дети
разнообразные умения, которые позволяют им чувствовать себя боЛ<
физическом и эмоциональном отношении (Athey, 1984).

Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
" да и эгоцентризм. Эгоцентризм, который Пиаже обнаружил у детей на до-
^нальной стадии развития, становится особенно очевиден в играх с други-
'' ^ Двухлетние малыши будут с интересом наблюдать за другими детьми,
^ дрей всего, не решатся к ним приблизиться. Если они все-таки к ним подхо-
д qame всего их взаимодействие ограничивается игрой с одной и той же иг-
"g (Hughes, 1991). Может показаться, что дети, которым 2 года и меньше, иг-
д^есте, но на самом деле каждый из них почти всегда реализует собственную
.газию.
я ролевых играх находит отражение возросшая социальная зрелость детей, ко-
," появляется у них в возрасте 3-х лет. Игра 3-летних детей демонстрирует, что
понимают намерения других детей, и это позволяет им успешно разыгрывать
ценные роли. Чтобы такая игра была успешной, играющие должны взаимодей-
датьдруг с другом; если каждый из детей не будет исполнять свою роль, игра не
учится. Это наблюдение соответствует выводам, сделанным в ходе более ранне-
исследования, в котором детей просили описать, как будет вести себя другой ре-
ок если потеряется его любимое домашнее животное, сломается его игрушка
если его пригласят на день рождения. По-видимому, к 4-летнему возрасту неко-
ые дети уже умеют распознавать ситуации, которые могут стать причиной про-
ений чувств радости, печали, страха и гнева (Borke, 1971, 1973).
В другом исследовании Шац и Джельман (Shatz, & Gelman, 1973) просили 4-
вих детей рассказать 2-летним, как устроена та или иная игрушка. Даже в 4 года
и понимали, что, обращаясь к тем, кто их младше, они должны выражаться бо-
простым языком. Исследователи заметили, что 4-летние малыши говорили в
(случае более медленно, использовали короткие фразы, часто прибегали к сло-
помогающим привлечь внимание, таким как <смотри> и <вот>, и многократно
оряли имя другого ребенка. С детьми более старшего возраста и со взрослыми
разговаривали иначе. Психологи предположили, что дошкольники способны
гывать потребности своих младших товарищей и изменять свое поведение в со-
тствии с этими потребностями.
Однако в социальном отношении, впрочем, как и во всех остальных, дети в этом
^^ ^Ще очень незрелы, 3-летние и даже 4-летние малыши очень упрямы и не-
Р^Ї"- Правда, к 3-летнему возрасту дети понемногу начинают делать то, чего
^ ждут. Окружающие теперь имеют в жизни 3-летних детей большее значе-
'^" ^Ї было годом раньше, и поэтому дети охотно идут на контакты с другими
и- В этом возрасте они уже учитывают то, как поступки могут отразиться на
'Учении, и получают немалое удовлетворение, демонстрируя другим свои до-
"ия (Hughes, 1991).
здрд'^^^ игры и социальные знания. Старшие дошкольники в ролевых иг-
вдд^ ^^ свои социальные знания. Подражая кому-то, притворяясь и испол-
Ц^ид ^" ЇЇ время таких игр развивают способность к символической репре-
^ ~~ начинают замещать конкретные объекты и события символами. Роле-
р ^^ позволяет ребенку представить себя на месте других людей, надеть
личные маски, и расширить спектр своих мыслей и чувств. Ролевая игра
Часть 4. От двух до шести: раннее детство
Глава 8. Физическое и когнитивное развитие в раннем детстве
МНЕНИЯ И ФАКТЫ: ПОНАРОШКУ И ВСЕРЬЕЗ
В ролевой игре детей прослеживаются 2 Изменения, которые претерпевав
смысловых уровня - уровень реальных дей- игры в период раннего детства, были-
ствий и объектов и уровень вымышленных действий и объектов. Согласно Бейтсону тельно изучены в ходе многочисленнн дований (Garvey, 1990; Piaget, 1962;^
(Bateson, 1955), дети должны сохранять две 1978). Символическая игра появляец
смысловые системы отсчета: реальную и иг- период, когда привычные действия к1
ровую. Находясь в реальной системе отсчета, отделяются от их типичных ролей и <М
дети, играющие в ковбоев и индейцев, знают, начинают использоваться в нетишц
что они- всего лишь дети и что они скачут не них игровой манере. На раннем эа^
на лошадях, а на деревянных палках. Но они развития дети делают первые попыЦ
одновременно пребывают и в другой, вымыш- разить что-то понарошку, например^
ленной системе отсчета, разыгрывая какую- облизать пустую ложку, но к аЫн
нибудь историю с ковбоями и индейцами. возрасту становится очевидно: ОНИРЯ)
Когда между детьми возникают какие-то раз- что притворяются. Они могут кгшЗЯ
молвки, они часто меняют систему отсчета, этом заявить: <Мы играем в дочшИ
чтобы разрешить свой спор, а затем продол- Вдобавок, дети постарше, как мы if
жают свою игру, действуя понарошку. собны переключаться с игровой аЦ^
Исследователи, изучающие детские сим- реальную и обратно - все это 8p<(i^
волические и ролевые игры, обнаружили, что какой смысловой системе они нахцЦ
во всех культурах дошкольники с возрастом Дошкольники способны изобрИц^
все более умело разграничивают вымышлен- рошку самые разные вещи. Гпппг^Д
ное и реальное (Rubin, Fein, & Vanderberg, ду (LUlard, 1991), они могут перм^Ц
1983). Дети совершают все более резкие пе- ства одного объекта на другой, (ц^
реходы от реальности к фантазии, роли стано- себя или другого человека в pOMiJjf
вятся все более замысловатыми, а их исполне- зыграть какое-то событие или cq^f
ние - все более продолжительным. Но все- вясь старше, дети начинают pemll
таки способность увидеть разницу между ся разными бутафорскими npeft^jl
вымыслом и реальностью развита у них еще один аспект их развития - всекй^^
недостаточно, в результате чего 4-6-летние гибкость при смене ролей. Сняч^Ц
дети могут на самом деле поверить, что изоб- одновременно и субъект, и обм^дИ
ражаемое ими реально (Harris, Brown, игре, в которую он играет в одий^дИ
Marriott, Whittall. & Harmer, 1991). мер он делает вид, что ложится .оПЦ^
дзет себя одеялом и т. д. Затем ребенок на- шечном автомобиле, который прикрыт зеле-
'^ет использовать игровой объект в каче- ным светофильтром, меняющим его цвет на
две субъекта - к примеру, куклу укладывают черный? Флейвелл и его коллеги (Flavell etal.,
^i, так, как если бы она делала это самосто-,ц,ью. По мере того как ребенок все больше дццализируется, то же самое происходит и 1986) показывали подобные объекты детям в возрасте от 3 до 7 лет, спрашивая их: <Что это на самом деле? Камень или губка? Красная или
^о символической игрой. Так, начавшие черная машинка?> Затем они задавали детям
"цмп дети включают в подобные игры своих другой вопрос: <На что это похоже?> 3-летних
^ратьев и сестер (Flavell, Miller, & Miller, детей подобные вопросы немало озадачива-
1993). ли. В отдельных случаях они говорили, что
Сложность сюжетно-ролевых игр, в кото- цвет автомобиля похож на черный и что авто-
рых ребенок разыгрывает какую-то роль, мобиль черный. В других случаях они отвеча-
рфемительно возрастает начиная с 2-2,5 ли, что губка - это губка и похожа на губку.
года. К 5 годам игра, сначала сводившаяся Было очевидно, что они испытывают трудно-
лишь к простым жестам и имитационным дви- сти с различением двух оттенков смысла.
дк^иям, уже включает в себя замысловатую Большинство же 5-6-летних детей справля-
систему взаимозаменяемых ролей, импрови- лись с этой задачей на различение видимости
заций с различными предметами, связных сю- и действительности .намного лучше.
жетов и плавных переходов от одной темы к Думается, что между символической игрой
другой (Flavell et а1., 1993). Это развитие и различением видимости и действительности
представляет собой сложное и динамичное существует определенная связь. Детям, кото-
наимодействие когнитивных навыков двух и рые часто играли в символические игры в воз-
более детей (Bretherton, 1989). расте 3-4 лет. легче понять, что одни объекты
Еще один вид символической репрезента- могут быть похожими на другие (Flavell et а1"
ции с двумя смысловыми планами называют 1986; Flavell. Flavell, & Green, 1987). Таким де-
различением видимости и действительнос- тям также проще посмотреть на происходящее
яш. Если.допустим, Чарли Браун наряжен при- глазами другого человека или понять чьи-то
зраком на Хэллоуин (канун дня всех святых), чувства.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96