руемых переменных, к тому же он связан с изучением одного конкретного челове- ;
ка. Поэтому установить причинно-следственные связи и сделать обобщения оказы-
Методики самоотчета. К методикам самоотчета относятся интервью и запол-
няемые самим испытуемым разнообразные формы отчетов и опросников, в которых
исследователь задает вопросы с целью выявления мнений и типичных форм поведе-
ния опрашиваемого. Иногда испытуемых просят сообщить информацию о себе, о
том, каковы они сейчас, в настоящем, или какими они были в прошлом. Иногда их
просят поразмышлять над своими утверждениями или намерениями, высказаться
по поводу каких-то суждений об их поведении или образе жизни либо оценить себя
по набору черт личности. В любом случае предполагается, что они постараются
быть по возможности честными и объективными. Иногда такие методики включают
в себя <шкалу лжи>, содержащую повторяющиеся в несколько измененной форме
ЇЇ"РЇсы основной части опросника и предназначенную для оценки искренности
респондента. Несмотря на такой контроль, данные, получаемые с помощью мето-
^ самоотчета, могут ограничиваться тем, что захочет сообщить респондент, или
^"' ^Ї он сочтет приемлемым для исследователя.
*^^Їтря на широкое использование интервью и опросников в исследованиях
подростков и взрослых, эти методики требуют существенной адаптации при работе
^^^- В одном таком исследовании ученым потребовалось выяснить представ-
^"" Д^тей о самих себе и своих семьях. Была использована техника самоотчета,
Ї^^^"^^ "ОД названием интерактивный диалог. Один из таких диалогов был по-
" вопросу <На кого похож я и на кого похожи члены моей семьи>. Исследова-
^^^о^^вливал к интервью набор карточек с сюжетными картинками. Отвечая
Ї"Р^ы' дети раскладывали карточки на две группы, указывая тем самым на
р "ЇЇ ^и отличие ситуаций, изображенных на картинках, с отношениями в их
- ^id, Ramey, & Burchinal, 1990).
Часть 1. Комплексное изучение жизненного пути человека
Проективные методики. Иногда исследователь вообще не задает прямых^
вопросов. В проективных тестах испытуемым предлагаются картинка, задача или'1
ситуация, несущие в себе элемент неопределенности, а они должны рассказать ио-tj
торию, объяснить, что нарисовано, или найти выход из ситуации. Поскольку исход^
ная задача, в силу своей неопределенности, такова, что правильных или неправиль
ных ответов быть не может, предполагается, что в этом случае люди будут проеци
ровать на эту ситуацию свои собственные чувства, установки, тревоги и потребности
Вероятно, самой известной проективной методикой является тест <чернильных па
тен> Роршаха. Другим примером может служить тест тематической апперцепцм
(ТАТ), при проведении которого испытуемого просят придумывать небольшие ис
тории по мере предъявления серии картин довольно неопределенного содержания
Затем тестирующий анализирует темы, содержащиеся во всех придуманных испы
туемым историях. :
Широко используются и такие проективные методики, как тест словесных асса
циаций и тест незаконченных предложений. Испытуемых могут попросить закои
чить фразу типа: <Мой папа всегда...> Им могут показать набор картинок и предле
жить рассказать, что тут нарисовано, выразить свое отношение к изображенному^
проанализировать рисунки или расположить их в таком порядке, чтобы получил^
связный рассказ. Так, в одном исследовании 4-летние дети участвовали в игре пс
названием <Медвежий пикник>. Экспериментатор рассказывал несколько истори
о семье плюшевых медвежат. Затем ребенку давали в руки одного медвежон>
(<это будет твой медвежонок>) и предлагали закончить рассказ (Mueller, & Luca
1975).
Интерпретация данных
После того как данные собраны, для исследователя наступает время интерпр
тировать их и проверить, насколько они подтверждают выдвинутую им ранее гип^
тезу. Мы не всегда интерпретируем одни и те же события одинаково. (Три свидет<1
ля ограбления или три участника одного и того же эксперимента могут представит
три разные версии происшедшего.) В научном исследовании развития ребенка не
обходимо использовать надежные, воспроизводимые и непротиворечивые метод
ки анализа, которые приводят к одинаковым выводам, иначе прогресс и расширен>
знаний в этой области науки станут невозможными. Выполнение этой задачи нач
нается с понимания того, что точной интерпретации данных могут помешать самь
различные обстоятельства.
Серьезная проблема возникает в связи с предвзятостью наблюдателя - прис
щей всем нам склонности видеть то, что мы ожидаем или хотим увидеть. (Это
называется субъективностью.) Мы либо не замечаем, либо отказываемся пов
рить во все то, что противоречит существующим у нас предпосылкам. Происход)
ли это из-за принадлежности к определенному культурному слою с его традициям
предрассудками, стереотипами или вследствие недостатка опыта, - в любом ел)
чае предвзятость приводит к ошибочным выводам. Исследователь, который наблв
дает, например, за ростом спортивного мастерства у женщин, занимающихся тяж>
лой атлетикой, может быть изначально необъективен, полагая, что женщины либ
Глава 1. Развитие человека: перспективы, процессы и методы исследования
дру^ либо не должны заниматься этим видом спорта. Другой пример: амери-
" ^ц исследователь может заключить, что финны крайне недружелюбны и избе-
^ знакомств, тогда как на самом деле это следствие застенчивости и самоуглуб-
"мс.п, берущей начало в традициях иной культуры.
Точной интерпретации фактов может помешать и невосприимчивость. Наблю-
дд изо дня в день одно и то же, мы можем настолько привыкнуть к происходящему,
о становимся неспособны осознать его значение. Например, по тому, за какой
пастой в классе сидит тот или иной ученик, мы, при желании, можем определить,
как относятся к нему одноклассники, лидер он или изгой, к какой компании или
группе он принадлежит. Но если мы видим этих детей в классе несколько дней в
неделю, мы можем проглядеть эту легкодоступную информацию. Другим, не менее
доказательным примером может служить наша неспособность уловить признаки
дистресса у самых близких нам людей.
Еще одним препятствием объективному наблюдению является тенденция слиш-
ком широко, узко или произвольно смотреть на изучаемое поведение. Если, напри-
мер, мы хотим выявить особенности памяти у детей или подростков, мы можем вос-
пользоваться множеством подходов к изучению этой проблемы. Можно наблюдать
за отдельными детьми или подростками на протяжении обычного школьного дня,
отмечая, сколько раз они забывают усвоенный ранее материал. Однако для точного
измерения функций памяти этот метод слишком произволен. Такого рода наблюде-
ние не учитывает, например, насколько хорошо испытуемые выучили то, что так
легко забыли впоследствии, и знали ли они это вообще. В этом смысле лаборатор-
ные условия могли бы дать более точные результаты.
Определение границ выводов
Слишком легко сойти с твердой почвы фактов в стремлении выйти в своих зак-
лючениях за пределы того, что было действительно обнаружено в процессе исследо-
вания. Хотя это может произойти по разным причинам, исследователей, занимаю-
щихся проблемами развития, особенно беспокоят 3 проблемы.
Проблема дефиниции. В исследованиях мы обычно имеем дело с 2 видами
определений: теоретическими и операциональными. Теоретическое определение
^^^либо переменной основывается на гипотетических построениях ученого. На-
"Р""^Р> теоретическое определение интеллекта могло бы звучать таким образом:
*^"Ї^Ї^иЇсть приспосабливаться к окружающей среде>. В противоположность
му. операциональное определение описывает эту переменную исходя их того, как
Ї^ измеряется. В этом случае операциональное определение интеллекта могло бы
^^кп так: <поведение, измеряемое шкалой умственного развития Стэнфорд-
""^- Исследователи с различными представлениями об интеллекте получают раз-
"^ Результаты при интерпретации одних и тех же данных. Если ученые хотят быть
ерены, что говорят об одном и том же, им нужно договориться об определении, кото-
^ ^ описывает методики наблюдения и измерения, используемые в их исследованиях.
щ Ї " ^"ь операциональное определение. Но работа ученых приобретает еще боль-
^^"ие, если они дают еще и теоретическое определение.
Часть 1, Комплексное изучение жизненного пути человека
Чтобы проиллюстрировать сказанное, рассмотрим проблему изучения агрес<
сии. Можно было бы согласиться с теоретическим определением агрессии как <по-1
ведения, имеющего намерением принести вред или разрушение>. Но как измерите
<намерение>? Что наблюдать? Чтобы ответить на эти вопросы, нам требуется опе-j
рациональное определение предмета исследования. Один исследователь можете
фиксировать толчки, удары ногами или кулаками, вообще физические действия
направленные против другого человека. Второй - записывать и подсчитывать еле
весные оскорбления. Третий может воспользоваться оценками агрессивности ре
бенка, которые учитель выставляет по привычной ему пятибалльной шкале. Чет
вертый может отыскивать агрессивное содержание в историях, придуманных р<
бенком по его заданию. Однако ребенок, получивший высокие баллы за проявлений
агрессии в своих фантазиях, может иметь самые низкие баллы за проявление акт
альной физической агрессии в том виде, как она измеряется нашим первым гипот
тическим исследователем. Все перечисленные нами исследователи измеряют i
самом деле разные вещи. Чтобы связать между собой все 3 вида агрессии, им пот
буется теория.
Проблема обобщения. Исследование проводится в конкретной обстанови
при конкретных обстоятельствах и с конкретными людьми, принадлежащими к KOlj
кретным социокультурным группам. Поэтому результаты любого исследован
должны распространяться на таких же людей, находящихся в аналогичных сит
циях. Например, дети, которые в повседневной жизни часто сталкиваются с сарк
мом, могут научиться распознавать признаки такого поведения гораздо быстр
чем те, кто растет в семьях, где сарказм - явление редкое.
Проблема смешения понятий корреляции и причинности. Очень трул
сколько-нибудь определенно утверждать, что мы имеем дело с причинно<
т ь ю, или, иначе говоря, знаем причину определенного поведения. Наприме
8-летние мальчики, которые слишком много време)
проводят у телевизора, более агрессивны в играх
сверстниками. Является ли просмотр телепередач пр
чиной их агрессивности? Может, агрессивные де
больше смотрят телевизор, потому что им нравят
сцены насилия? Ряд исследований указывает на ^
что агрессивное поведение и интерес к сценам насилия, увиденным по телевизор
связаны между собой, но мы не можем с уверенностью сказать, что здесь причина^
что - следствие; возможно и влияние какого-то третьего фактора. К примеру, ров
и вес человека взаимосвязаны. Но можно ли сказать, что рост является причинО
веса или что вес является причиной роста? Очевидно, что и рост, и вес - это результЯ
ты реализации генетического плана, который во взаимодействии со средой опред<
ляет физический рост организма в целом. '
Для измерения степени связи между 2 переменными исследователи прибегают
к такой статистической процедуре, как вычисление корреляции. При изучи
нии связи, существующей между просмотром телепередач и агрессивностью пов
ПРИЧИННОСТЬ
Связь между двумя переменными,
при которой изменение одной
приводит к изменению другой.
Глава 1. Развитие человека: перспективы, процессы и методы исследования
ддия детей, можно сначала определить количество КОРРЕЛЯЦИЯ
часов, которые ребенок проводит у телевизора за про- математическое выражение связи
смотром передач, включающих сцены насилия, а за- между двумя переменными.
".р^ измерить степень агрессивности его поведения.
дети, которые часто смотрят подобные передачи, в целом более агрессивны, в то
рремя как у тех, кто смотрит их реже, степень агрессивности, в целом, ниже. В том
случае, если оба эти фактора действуют в одном направлении, существует сильная
положительная корреляция между интересом к сценам насилия и агрессивностью.
Если же в поведении ребенка, который часто смотрит подобные передачи, степень
агрессивности низка, корреляция будет отрицательной.
Когда 2 переменные коррелируют между собой (положительно или отрицатель-
но), возникает соблазн прийти к заключению, что одна переменная выступает в ка-
честве причины по отношению к другой. Например, междуприменением родителя-
ми физических наказаний и агрессивным поведением детей существует положи-
тельная корреляция: дети, которых часто наказывают физически, проявляют
большую агрессивность в сравнении с теми, чьи родители не прибегают к такому
методу воспитания. Логично, с одной стороны, сделать вывод, что непослушание
ребенка является причиной частых физических наказаний. С другой стороны, мно-
гие полагают, что именно применение родителями суровых мер воспитания являет-
ся причиной поведения ребенка. Тогда, вероятно, агрессивное поведение родите-
лей, например физическое наказание, вызывает у ребенка стремление подражать
ему. Оба заключения логичны, но это еще не значит, что они правильны. Корреля-
ция не подразумевает отношений причинности.
Научное исследование может быть хорошо спланированным, дать надежные и
валидные результаты - и тем не менее нарушать этические нормы. Далее мы рас-
смотрим сущность этики научного исследования в том, что касается сферы психо-
логии развития.
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА
1. Что означает утверждение: <Трудности в понимании поведения человека часто создают те, кто
пытается объяснить или предсказать его>?
2. Опишите структуру систематического исследования человеческого поведения, состоящую из 7
последовательных этапов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96