Стерж-
невыми, или опорными (pivot), словами обычно яв'
ляются глаголы действия (<идти>), служебные слова <СТЕРЖНЕВАЯ ГРАММАТИКА>
(<не>) или притяжательные местоимения (<мой>). Та- Способ построения двухсловных
<их слов немного, и они часто употребляются в соче- "Р^^ ^^ ^-
тямпи п предполагающий употребление
^нии с икс-словами, или открытыми словами, - как г,аголовдействия,служебныхслов.
равило, существительными. Например, <смотри> яв- притяжательных местоимений (то
"^^я опорным словом, которое может сочетаться с есть опорных слов) в сочетании с
<Їбым открытым словом, образуя двухсловные пред- ^-"Ї^> юпрм обычно пред-
ложенно-"" ''' 1 ставлены существительными.
^ """< типа: <смотри: молоко> (вижу молоко), <смот-
дд' *^"э> (вижу маму), или <мама, смотри>. Опорные
^ практически никогда не используется отдельно или в сочетании с другими
цд ^" словами (McNeil, 1972). Открытые слова, однако, могут использоваться
egg ^ьности или сочетаться между собой. Эти ограничения отнюдь не случайны:
д^д ^ают из ограниченности возможностей понимания и порождения речи у
^ unJ^ возраста. Ограничения, связанные с длиной предложения, по-видимо-
^^ЙЧо* ^^ основным препятствием на пути к использованию детьми сложных
1.. ических конструкций, характерных для речи взрослых.
)ед ^*иая грамматика>. По-видимому, дети способны выразить ряд отно-
ll' "омощью порядка слов: агент (кто это гпгпап) гтотт.,^.,- /..--л
Часть 3. Первые два года жизни
<ПАДЕЖНАЯ ГРАММАТИКА> мент (с помощью чего), местонахождение (гд
Использование порядка слов для ^ л- (Fillmore, 1968). Они обнаруживают <п а д (
выражения различных отношений, ную грамматику>. Вследствие многое
зия отношений, для выражения которых могу)
пользоваться двухсловные предложения, высказывания детей нужно интерп^
ровать с учетом контекста. Еще Луис Блум (Bloom, 1970) обратила внимание^
что один из наблюдаемых ею детей произнес фразу <мама носок> и когда мам^
вала ему носок, и когда он хотел сообщить, что нашел мамин носок. ^
Даже располагая ограниченным словарем и синтаксисом, дети способны^
давать многочисленные значения с помощью жестов, интонации и контекст
Слобин (Slobin, 1972) изучал разнообразие значений, передаваемых 2-ле
детьми с помощью двухсловных предложений. Хотя его маленькие испытуе
лялись носителями различных языков: английского, немецкого, русского, i
го и самоа, в их речи было много общих черт. Среди понятий, которые де'
возраста могли передать с помощью двухсловных фраз, были следующие:
Идентификация (узнавание): Вижу собачку.
Местонахождение: Книга там.
Отсутствие: Нету.
Отрицание: Не волк.
Принадлежность: Моя конфета.
Атрибуция: Большая машина.
Агент-действие: Мама идет.
Действие-местонахождение: Сидеть стул.
Действие - прямое дополнение: Ударить тебя.
Действие - косвенное дополнение: Дай папе.
Действие-инструмент: Резать ножом.
Вопрос: Где мяч?
Языковое развитие, происходящее на протяжении младенчества, поя
вает почву для последующего расширения словарного запаса, освоения i
грамматики, употребления языка как средства социального воздействия i
тия способности участвовать в разговорах, которые становятся обычным)
кольнем возрасте. В главе 8 мы рассмотрим дальнейшее развитие речевых)
в раннем детстве.
Как будет показано далее, окружение ребенка оказывает большое влн
развитие его когнитивной компетентности, включая языковую. СтимуЛИ
извне или отсутствие стимулов могут ускорить или замедлить приобретен
ми некоторых когнитивных навыков. Кроме того, мотивация, своевременнс
мулирования и качество ухода за ребенком также влияют на его развитие.^
ПОВТОРЕНИЕ И ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО
1. Охарактеризуйте ход языкового развития в младенчестве.
2. Что такое лепет и какую роль он играет в языковом развитии младенца?
3. В чем различие между пониманием речи и активной речью? Как эти процессы ев
собой и когда они развиваются?
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
УСЛОВИЯ РАННЕГО
КОГНИТИВНОГО И ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ
Многие вопросы, связанные с влиянием раннего опыта ребенка на развитие его
"ядий и умений, ждут своего решения. Происходит ли интеллектуальное и языко-
де развитие в соответствии с некой предопределенной схемой, независимо от ха-
д,дера раннего опыта младенца? Или же существует некий минимум требований к
условиям развития и, соответственно, к получаемому ребенком опыту, без чего
"g.i.u не могут успешно развиваться? Что нам известно о выборе времени для созда-
дия этих условий? Например, оказывает ли ранний опыт более существенное влия-
дие на ребенка, чем поздний? Возможно ли впоследствии изменить уже сложивши-
еся формы познания и поведения?
Далее мы исследуем те факторы в окружении ребенка, которые стимулируют
развитие его когнитивной и языковой компетентности; рассмотрим роль родителей
я воспитателей в создании стимулирующей среды, а также отрицательные послед-
ствия воздействия неблагоприятной домашней и семейной обстановки. (О страте-
гиях стимулирования языкового развития в раннем детстве читайте в главе 8.)
Среда, благоприятная для интеллектуального роста
Что именно в обычной или обогащенной среде способствует интеллектуально-
му и языковому развитию ребенка? Чтобы ответить на этот вопрос, ученые сосредо-
точились на изучении роли внешней и внутренней мотивации, а также разнообра-
зия и временного графика стимулирования.
Мотивация и реагирующее окружение. Подавляющее большинство детей,
по-видимому, мотивировано развивать свои навыки и умения собственным положи-
^ьиым опытом, выполняющим функцию самопоощрения. Например, дети прояв-
ляют завидное упорство, многократно повторяя свои вокализации на разные лады
РЗДи одного только удовольствия производить звуки. Однако дети учатся различ-
" навыкам не только благодаря внутренней мотивации, но и потому, что получа-
^ "четную реакцию извне. Ребенок учится произносить слова для того, чтобы
"ПУЧИТЬ желаемое.
д ^У^твительность окружения играет решающую роль в развитии маленьких
,дд ' одном исследовании младенцев разделили на три группы и поместили их в
fQ ^ ^ тремя различными видами украшений (Watson, & Ramey, 1972). Первой
дд^^^^лись подвижные конструкции (мобили), движением которых они мог-
pyiQ Р^^ять. Второй группе достались жестко закрепленные, неподвижные конст-
- *№а ' ^ ^Р^^^и - тоже мобили, которые двигались, но только под действием по-
1 "РУпп ^^' ^ младенцы ими управлять не могли. После этого младенцам третьей
Ц^ФИни ^^ возможность управлять движениями мобилей, но они почти не пред-
^^v>^^ ^^ попыток ни сразу после опыта, ни по прошествии шести недель.
оц,> Усвоили, что их действия не давали результата, реакция со стороны окру-
^Реды отсутствовала.
Часть 3. Первые два года жизни
Разнообразие и выбор времени для стимулирования. Вопреки мн;
некоторых родителей, бабушек и дедушек, воспитателей и большинства произв
телей игрушек, дети не нуждаются в изобилии игрушек или широком разнообр
внешнего окружения для своего интеллектуального развития (Yarrow, Rubeni
Pedersen, & Jankowski, 1972). Напротив, наиболее благоприятной для оптим>
го когнитивного роста является умеренно обогащенная среда, в которой дети)
чают возможность играть со стимулирующими их развитие предметами незаЛ
до того срока, когда они обычно научаются ими пользоваться (White, & Held, ^
Это делается с целью увязать задачи, поставленные перед ребенком, с темпа
естественного развития. Поэтому небольшое опережение в стимулировании ]
ка положительно сказывается на его развитии, а слишком сильное - дезор>
руст его. Ребенок будет игнорировать или отвергать излишне сложную для >
дачу. Когда развитие идет равномерно, основные навыки и умения ребенка щ
ются примерно в сроки, указанные в табл. 6-4. iq
Независимо от социоэкономического статуса и этнической принадле
родители, как правило, осознают важность обеспечения ребенка игровым i
лом, способствующим его когнитивному развитию. Бредли и его ко
(Bradley et а1., 1989) было проведено лонгитюдное исследование 930 детей >.1
мей на протяжении первых трех лет жизни детей. Они обнаружили, что роди
кая чуткость и доступность стимулирующих игровых материалов влияют н^
ное развитие детей в большей степени, чем такие общие факторы, как социб
мический статус или принадлежность к определенной этнической группе, j
исследовании участвовали белые жители Америки, афроамериканцы и амерн
мексиканского происхождения из 6 различных районов США и Канады.
Роль родителей и воспитателей
Стимулирующая развитие ребенка среда создается заботящимися о не
лыми. Как будет показано в главе 7, межличностные отношения между;
теми, кто их воспитывает, оказывают решающее влияние на психическое f
первых. Во время кормления, пеленания, купания и одевания детей родите.
гие заботящиеся о них люди служат постоянным источником стимуляции. 1
ривая и играя с детьми, они наглядно показывают им не только отношен>
предметами, но и взаимоотношения междулюдьми, поощряют ихдостиже1
падении языком. Даже самые простые действия, основанные на подражани
чены в контекст сложного социального взаимодействия между ребенком й1
щимся о нем взрослым (Uzgiris, 1984). Ниже перечислены основные виды.)
ности, которые могут использовать родители и воспитатели для стимул
когнитивного и языкового развития детей.
 Показывать и передвигать привлекательные ярко окрашенные npej
 Размещать интересующие малыша предметы поблизости от него,
можно было стукнуть, пнуть, схватить, изучить получше.
 Разговаривать с ребенком, подражать ему, называть его по имени.
 Обеспечить ребенка достаточным количеством предметов для хватав
нипулирования с ними.
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
Начинать играть с детьми в такие игры, как <ку-ку>, <найди спрятанное>.
Организовать безопасное место для исследовательско-ориентировочной дея-
тельности и обеспечить малыша набором привлекательных предметов, кото-
рые он мог бы отыскивать, перемещать и т. д,
Проговаривать свои действия (<Я кладу мяч за спину, попробуй достать
его>).
Пытаться постепенно усложнять игры <найди спрятанное>.
Играть с куклами и марионетками.
Имитировать действия ребенка и стимулировать его к подражанию.
Объяснять происходящее (<Мяч закатился под стол, потому что ты ударил
по нему>).
Играть с ребенком во время купания, используя различные плавающие иг-
рушки, в которые можно наливать воду, сжимать их и т.д.
Ставить вопросы и давать ребенку время найти ответ самому.
Обеспечивать ребенка игрушками для его символических игр.
Источник: Hughes. P.P., Ellckeri., & Veen, L.C. (lanuary 1995).
A program of play for infants and their careglms. Young children, p. 56.
В противоположность этому, дети, воспитываемые в различных лечебных уч-
реждениях или растущие в неблагополучных семьях, лишены внимания чуткого,
отзывчивого взрослого, приспосабливающего свою деятельность по уходу за деть-
ми к индивидуальным потребностям ребенка. В этих случаях, вероятно, имеет мес-
то недостаток сопряженной обратной связи от тех, кто ухаживает за ребенком.
Иными словами, каково бы ни было поведение детей, им не удается выйти за рамки
установленной схемы взаимодействия с ухаживающими за ними взрослыми. У де-
тей почти нет возможности повлиять на окружающую среду. Они практически не
получают непосредственного поощрения в форме последовательной и сопряжен-
- обратной связи за появление у них таких социальных и речевых достижений,
^ улыбка, крик и вокализация. Многие из этих детей на собственном опыте убеж-
^ Ї ^м, что их попытки влиять на окружение ни к чему не приводят, и не
агп^^^" ^^^ ^Ї ^ дальнейшем. Поэтому они часто проявляют пассивность или
,<2^""Ї Ї Ї^" из неспособность изменить окружающую среду и вызванное этим
Стояние фрустрации.
^"Р^ация и неблагополучные семьи
^Идо ^Ї ^"^ ^T могли полностью развить и проявить свои способности,
^видн^" ^"" Ї Ї^"^ивом социальном окружении. Это становится особенно
1. ^Ной <"' ^T ^ЇT^ Достижения детей, воспитывавшихся в нормальной ce-
ll ^Чьях ^"овке, с детьми, росшими в сиротских приютах или неблагополучных
ю-1. у '
Чццад "" Развития каждого ребенка можно разместить на непрерывной шкале,
^ ^TOD "^^^Їлбе оптимальных и заканчивая крайне неблагоприятными (таки-
Г^Ия ^ существуют, например, в сиротских приютах). Естественно, чем хуже
^ЇРЫХ растет ребенок, тем больше отклоняется от нормы его развитие.
Часть 3. Первые два года жизни

Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
пншение обычного раннего опыта может иметь заметные, а иногда и длительные
^едствия для развития ребенка. Уэйн Деннис (Dennis, 1960, 1973; Dennis, &
^jai-ian, 1957) установил, что дети, воспитывающиеся в специальных учреждени-
, сильно отстают в овладении такими основными умениями, как умение сидеть,
дят-ь и ходить, если у них нет возможности их упражнять. При почти полном от-
у^твии стимулирования извне наблюдается запаздывание не только в моторном
дзвитии, но также в развитии речи, социальных навыков и эмоциональной эксп-
пессии. При повторном исследовании через 15 и 20летДеинис (Dennis, 1973) уста-
"овил, что даже те дети, которые впоследствии были усыновлены, обнаруживали
некоторое отставание (связанное с развитием) в достижении зрелости. Те же, кому
не посчастливилось покинуть приют, обнаруживали заметное отставание от соци-
ально-возрастных нормативов на протяжении всей жизни.
<Чистое> влияние внешнего окружения на развитие детей было выявлено в не-
скольких исследованиях. В одном недавно завершенном лонгитюдном исследова-
нии развития детей с аномалиями половых хромосом сопоставлялись достижения
детей с такими аномалиями из полноценных и неблагополучных семей. Неблагопо-
лучными считались семьи, в которых родители не заботились должным образом о
своих детях, а также семьи, члены которых испытывали стрессы, вызываемые дей-
ствием комплекса факторов:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96