предмет исчезает за краем одной
РМЫ и, не показываясь в просвете между ширмами, снова появляется из-за внеш-
"Ї ^Р^ второй ширмы. Только после 9-месячного возраста младенцы начинают
"^^^' что предмет покажется в просвете между ширмами и удивляться, если он
^ появляется (Moore, Borton, & Darby, 1978).
к отмечалось ранее, понимание постоянства людей приходит к младенцу не-
цдд ^ Раньше, чем понимание постоянства предметов, однако в обоих случаях оно
(в^ ^ практически одни и те же стадии развития. В экспериментах Т. Г. Р. Бауэра
1фд" ' '"71) зеркала располагались таким образом, чтобы младенец видел много-
двдр ^ Сражение лица матери. Бауэр обнаружил, что младенцы младше 5 месяца
д^ бывали беспокойства, видя сразу несколько <матерей>, более того - это их
I'^tey "^ЇЇ^^о- Однако примерно в 5 месяцев малыши ожидали увидеть только
li. МУ и проявляли сильное беспокойство при виде нескольких. (Аналогичным
Часть 3. Первые два года жизни
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве

В экспериментах Бауэр* е^
кратным зеркальным отрв
лица матери дети младше lfj
от роду не проявляют вест
видя нескольких <мам* сря
ко младенцы постарше исц
беспокойство при виде не
отражений матери.
образом появление сестры-близнеца матери вызывает радость у 4-месячног
денца, но ребенка в возрасте 5,5 месяцев сильно беспокоит, - в том случае, е
видит свою тетю в первый раз.)
Младенцы узнают об окружающих предметах гораздо больше, когда нач
искать с прятанные вещи. Поисковое поведение младенца начинается приц
5 месяцев и также проходит ряд предсказуемых стадий в своем развитии. До^
цев малыши не пытаются искать предмет: кажется, что они сразу забывают
как только он исчезает из виду. Поисковое поведение появляется где-то мещ
и 8-м месяцами. Детям в этом возрасте доставляют большую радость игрыЦ
бие пряток: им нравится прятаться под одеялом или закрывать глаза рукамш
вращать мир на место>, отнимая руки от глаз. Как было сказано выше, их ул
когда за ширмой исчезает один предмет, а появляется из-за нее другой. Те
же они удивляются, когда в захлопывающейся коробке исчезает одна игр,
появляется из нее другая, но они принимают эту замену как должное. У я<
старше, между 12-м и 18-м месяцами, это уже вызывает недоумение: куда ж<
первая игрушка? - и они пытаются ее отыскать.
Однако в поисковом поведении годовалых младенцев есть некоторая Hi
довательность. Например, если игрушку прячут в месте А, где они обычно ш
ее, дети этого возраста будут продолжать искать ее в месте А, даже если оь
ли, как ее прятали в месте Б. Пиаже (Piaget, 1952) считает, что у мла
этом возрасте есть, по-видимому, 2 некоординированных вида памяти: ОД1
няет образ спрятанного предмета (зрительная память), другая - процесс i
ка (двигательная память). Однако не все ученые согласны с такой интерщ
результатов экспериментов по поиску спрятанных предметов. Мандлер (1
1990) полагает, что возможны и другие объяснения непоследовательности 1
ковом поведении годовалых детей. .'
Достижение полного понимания постоянства объектов приходится на и
около 1,5 года и, по-видимому, зависит от локомоторных умений ребенка. КОП
ползают или ходят, они могут более активно следовать своим догадкам и пой
Если мячик куда-то закатился, они могут полезть вслед за ним; если мать cKj
из виду, они могут отправиться на ее поиски. Таким образом, младенцы пр01
свои гипотезы о свойствах окружающего мира с помощью собственных дейс1
Память
Большинство описанных до сих пор сенсомоторных способностей требуют той
дц ^ной формы памяти. Мы знаем, что 4-месячные младенцы предпочитают смот-
еть на новые предметы, а это означает, что они достаточно хорошо помнят уже
'еденное. (Cohen, & Gelber, 1975; McCall, Eichorn & Hogarty, 1977). Малыш, подра-
жающий взрослым, должен обладать способностью запоминать производимые ими
руки и движения, которые они совершают. Младенец, ищущий игрушку там, где у
ugi-о на глазах ее спрятали, помнит место, где она лежит. Сами по себе сенсомотор-
дце способности изучены основательно, чего нельзя сказать о роли памяти в их
развитии.
Даже самые маленькие дети, по-видимому, обладают хорошей зрительной памя-
тью (Cohen & Gelber, 1975; McCall, Eichorn & Hogarty, 1977). Исследования по мето-
дике привыкания показали, что уже 2-месячные дети хранят в памяти зрительные
впечатления (Cohen & Gelber, 1975). Фаган (Fagan, 1977) установил, что 5-месяч-
ные дети узнают однократно показанное орнаментальное изображение через 48 ча-
сов, а фотографии человеческих лиц - спустя 2 недели. Он также обнаружил, что
5-6-месячные дети, которые прежде узнавали фотографии с отсрочкой в 2 недели,
начинали испытывать трудности в узнавании тех же лиц, если в этот временной про-
межуток им показывали похожие фотографии (Fagan, 1977). Однако этот эффект
можно было устранить, показывая им на короткое время исходную фотографию.
Ряд исследований указывает на то, что младенцы обладают и долговременной па-
мятью, по крайней мере на яркие события. Например, дети, участвовавшие в экспери-
менте в самом раннем возрасте, вспоминают те действия, которые они совершали,
если их снова помещают в ту же обстановку спустя несколько месяцев (Rovee-Collier,
1987). В одном исследовании детям действительно удалось вспомнить эксперимент,
проводившийся 2 месяцами раньше (Myers, Clifton, & Clarkson, 1987). Они смогли
повторить свои действия, хотя 4 из 5 детей не могли описать их словами. Все эти ис-
следования показывают, что память на зрительные впечатления, действия и даже
^ытия развивается очень рано и является относительно прочной.
Символическая репрезентация
В период младенчества некоторое количество самых ранних репрезентаций оказЫ-
^ Действиями. Младенцы чмокают губами еще до того, как питательная смесь или
^^кое молоко попадают им в рот. Они могут продолжать сосательные движения
^ Ї^ ^о, как кормление закончилось. Уронив погремушку, младенцы продол-
п ^ ^РЯСТИ рукой, в которой ее держали. Они могут делать ручкой <до свидания>
д^ ^ ^о> как научатся произносить это слово. Все эти действия - простейшие
Р^Р^ СИМВОЛИЧЕСКАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ
^ " ц и и, то есть способности символически -
^тавлять то, что в физическом смысле отсутствует. С"Ї"<^ст> представлять про-
Подоя>.^ , шлые и настоящие события, опыт и
^ае^"' "Ї^T прятанного предмета, вооб- "o^" с помощью слов, изобра-
>цдд ^ Действия - все эти формы поведения ука- жении, жестов или других знако-
fe. на лежащий в их основе процесс символиче- вых средств.

Часть 3. Первые два года жизни
Действовать <понарошку> дети обычно начинают между (
месяцами, особенно если им подают пример старшие брат)
стры.
ской репрезентации (Mandler, 1983). В возрасте между 6-м и 12-м месяца>
начинают действовать <понарошку>, то есть представлять предметы, со
или идеи с помощью собственных действий. Например, ребенок может симв)
ски представить мысль о сне, склоняя голову на сложенные ладошки. Мы уи
ем, что к концу 2-го года дети, играя с предметами, используют их по назнач
Они могут, например, заставить куклу управлять грузовиком, в который преС
лась обувная коробка. Такая символическая игра или игра воображения по<
ет, что дети в этом возрасте создают символы, не зависящие от непосредств
окружения, что является еще одним шагом в когнитивном развитии.
Воображаемые действия или действия <понарошку> также проходят ><
развитии ряд предсказуемых стадий (Fein, 1981; Rubin, Fein, & Vandenberg^l
Первая стадия наступает в возрасте 11-12 месяцев: большинство годовалый
могут изобразить, что они едят, пьют или спят, то есть в символической^
представить знакомые им действия. В течение нескольких следующих месяц
личество и разнообразие действий <понарошку> стремительно увеличивает
началу дети не нуждаются в предметах, чтобы представить воображаемуюя
цию: ребенок может притвориться спящим, просто свернувшись на коврике^
мере взросления дети все чаще используют в символической игре игрушки>^
предметы. В возрасте от 15 до 18 месяцев они уже кормят братьев, сестер,]
взрослых, пользуясь настоящими и игрушечными чашкой, ложкой и вил1
этом этапе для поддержания символических игр нужны предметы, похожи*
стоящие. Однако между 12-м и 26-м месяцами жизни они уже могут вообраз]
предмет представляет собой нечто иное, не то, что он есть на самом деле.
может превратиться в лошадь, бумажный пакет - в шляпу, а паркетный!
бассейн. Такие формы воображения являют собой дальнейший шаг в коги
развитии. Замечая грубое сходство между метлой и лошадью, дети объеди
знакомое понятие с хорошо знакомым и таким образом устанавливают моя
символическое отношение.
Разумеется, основной системой символической репрезентации являе1
Овладение детьми языком будет рассмотрено в следующем разделе данной^
Однако до того как мы перейдем к этой теме, важно узнать отношение соврв'
ученых к теории когнитивного развития Пиаже и понять, почему исслед
стали уделять повышенное внимание перцептивной организации - облает
рой Пиаже практически не придавал значения.
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
критика теории Пиаже
предложенная Пиаже теория когнитивного развития на протяжении 30 лет
"^цда источником новых исследований и неутихающих споров. Его очень тща-
д^ные, натуралистические наблюдения за поведением младенцев побуждали дру-
^ быть еще более внимательными. То особое значение, которое Пиаже придавал
адимодействию созревания и опыта, а также активной, адаптивной, конструктив-
дрд роди ребенка в собственном научении, вызвало новый интерес к исследованию
"введения младенцев. Для Пиаже ребенок - это <маленький ученый>, исследую-
щий и открывающий для себя мир физических объектов и социальных отношений.
рще совсем крошечный малыш изгибается, брыкается и совершает все доступные
guy движения лишь для того, чтобы продлить интересные зрительные впечатления.
Он может на все лады повторять различные звуки, завороженный звучанием соб-
ственного голоса. В глазах многих ученых младенец, благодаря работам Пиаже,
стал более похожим на человека, такого же, как они сами, и потому безусловно
заслуживающим изучения.
Однако не все положения теории Пиаже оказались правильными. Возможно, не-
которые из выделенных им стадий когнитивного развития определены не совсем вер-
но. Например, есть основания считать, что младенцы могут подражать другим значи-
тельно раньше, чем предполагал Пиаже. В главе 5 мы говорили о том, что, судя по все-
му, новорожденные подражают взрослому, высовывающему язык, но затем на
несколько месяцев утрачивают эту способность. Пиаже никогда не упоминал об утрачи-
ваемых и восстанавливаемых способностях.
Понимание постоянства объектов, по-видимому, развивается у детей не совсем так,
как описал Пиаже. Некоторые критики Пиаже считают, что на самом деле младенцы
располагают более точными знаниями о постоянстве объектов, основанными на пер-
цептивном развитии, но не могут их проявить из-за заметного отставания развития в
*^орной сфере по сравнению с перцептивной. Дети смогли бы продемонстрировать
понимание постоянства объектов, если бы им предложили выполнить задания, не
^Р^УЮЩие координированных действий (Baillargeon, 1987; Gratch, & Schatz, 1987;
handler, 1990). (Более подробно уровень восприятия младенцев рассматривается в
приложении <Глядя на кошек, лошадей и непредсказуемых зайцев>.) Как будет по-
зано далее, ряд ученых считает недостаточное внимание Пиаже к перцептивному
Ї"T^ наиболее слабым звеном его теоретических построений.
Перцептивная организация и перцептивные категории
цд "^^ "е раз упрекали в том, что он уделяет слишком много внимания двигатель-
сд^ Развитию, хотя на протяжении 1-го года жизни оно идет довольно медленно, и
ддд ^^ "^о - развитию восприятия, хотя, как было показано в главе 5, в течение
с да Ї месяцев сенсорные способности младенца развиваются очень быстро.
п^ ^Ї Раннего возраста младенцы распознают и запоминают инвариантные ас-
iffuQn "Сужающего мира. Младенцы научаются не только действуя, но и видя про-
1<1^д "^ вокруг, по мере того как они отбирают, сортируют и организуют сенсор-
li Формацию о внешнем мире. Мы называем этот процесс восприятием.
Часть 3. Первые два года жизни
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
МНЕНИЯ ГЛЯДЯ НА КОШЕК, ЛОШАДЕЙ ИФАКТЫ: И НЕПРЕДСКАЗУЕМЫХ ЗАЙЦЕВ
Какими доказательстаами того, что у мла- тому что в нем было нечто новое для него.
денцев имеются перцептивные категории вро- Привыкали ли дети к виду лошади вообще
де <квадратности> или такие перцептивные (как к целостной категории) или только к виду
понятия, как <кошки в противоположность тех конкретных лошадей, которых они видели?
тиграм>, <лошади в противоположность зеб- Зиме и Куин обнаружили, что младенц^
рам>, <животные в противоположность дви- дольше смотрели на изображение нового жя^
жущимся механизмам> или <мужчины в проти- вотного после того, как им показывали pa^j
воположность женщинам>, мы располагаем? личных лошадей. Аналогично этому младекц
Некоторые исследователи обнаружили, что младенцы приобретают эти категории или пер- цы, которым б раз показывали изображено двух кошек, на 7-й раз дольше смотрели 1
цептивные схемы гораздо раньше, чем предполагал Пиаже, и задолго до овладения языком. Питер Д. Зиме и Пол С. Куин (Eirnas, & тигра, чем на кошку, показанную с ним в па)й1 Казалось, младенцев привлекает новизна 141 знакомого им животного. >]J
Quinn, 1994) изучали формирование на перцептивной основе категорий в самом начале младенчества. Они проводили э^-перименты с 3-месячными детьми, направле. ;ые на выяснение их перцептивных предпочтений. В Однако не асе шло так гладко. Во-первиц несколькими детьми эксперимент вообщец удалось завершить, так как они плакали, iieff возбуждались или засыпали. Во-втор^ц^
своей лаборатории на Род-Айленд они в раз- которые дети, по-видимому, просто npOUf
ное время обследовали 48 детей. Рядом с ре- читали смотреть на кошек.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96