Vygotsky,
^ Выготский Л. С.] '). Новейшие исследования также свидетельствует о том, что
^ Пивное и языковое развитие тесно взаимосвязаны. В частности, слова, выра-
ц^ "^ понятия, могут использоваться продуктивно и символически еще до того,
1о,д^ Разрешают концептуальные проблемы сравнения и установления отноше-
^лу объектами. Эти слова используются, главным образом, для категориза-
^Вц1^~---___________
^кий Л. с. Мышление и речь, 1934. - Прим. науч. ред.
Часть 3. Первые два года жизни
ции предметов. По мере развития когнитивной способности постигать отношу
между вещами появляется все больше слов, выражающих отношения (Оо^
1988). В общем, ко времени поступления детей в школу их интеллектуальные^
чевые навыки уже интегрированы, что позволяет им понимать других людей щ
модействовать с ними в самых разных ситуациях. Основные вехи языкового ]
младенца представлены в табл. 6-2,
НАЧАЛО ЯЗЫКОВОГО РАЗВИТИЯ
ПОНИМАНИЕ РЕЧИ
В контексте языкового развития
ребенка этим термином обознача-
ется репертуар слов и команд, ко-
торые ребенок понимает, даже если
не способен их произнести сам.
АКТИВНАЯ РЕЧЬ
В контексте языкового развития
ребенка - устная или письменная
коммуникация детей дошкольного
возраста.
Языковое развитие предполагает, что ребенок научается пользоваться:
речью, усваивает значение слов и овладевает правилами грамматики, в со
ствии с которыми слова объединяются в предложения с целью сообщения MI
В дошкольные годы языковое развитие осуществляется в двух формах. Разви
понимание речи- как устной, так и (впоследствии) письменной,;
тивная речь- сначала устная, а затем, возможно, и письменная. Пе
словами в пассивном словаре ребенка чаще в<
ляются: <мама>, <папа>, собственное имя р
<ку-ку>, <бай-бай>, <кушать> и <нет>; в 8 месяи
обычно уже понимают их. Первыми словами г
го словаря детей обычно становятся слова
<папа>, (здравствуйте), (досвидани
ай-ай> '. Большинство детей выучивается про>
эти слова к 14 месяцам (Fenson et а1" 1994).
Развитие понимания речи и умения поль
ею обычно происходит одновременно, но ию
витие понимания речи все же несколько он
развитие активной речи. Например, мать мо
зать 14-месячному ребенку: <Сходи на кухню и принеси печенье>, и реб<
ствительно вернется с печеньем, хотя сам он не может произнести не толь>
длинное предложение, но и словосочетание <принести печенье>.
Хотя мы ограничимся рассмотрением 3-х периодов в языковом развития
ка - дословесного, периода появления первых слов и периода двухсловных.>
жении, - следует помнить, что языковое развитие - непрерывный проц
вертывающийся на всем протяжении младенчества и раннего детства. В j
ста многие изменения происходят одновременно: дети не ждут, пока
один процесс и начнется другой.
' Русскоязычные дети в начале 2-го года жизни обычно пользуются жестовыми эквивале
сложных для произнесения слов, как <здравствуйте> и <до свидания>, или образованными <
вами-осколками. Вообще говоря, вопрос о первых словах в активной речи ребенка не столы
пример, первым словом как русскоязычных, так и англоязычных детей часто оказывав'
(). Более полные сведения о развитии активного словаря русскоязычного ребенка pal
раста читатели могут найти в работах А. Н. Гвоздева, Е. Н. Винарской, Е. К. Кавериной, Т. Е. 1
вой, М. М. Кольцовой, Г. Л. Розенгарт-Пупко, Ф. И. Фрадкиной и др. - Прим. науч. ред.
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
Дословесный период
Порождение речи начинается еще с нечленораздельного крика новорожденно-
го. Вскоре в коммуникационном репертуаре младенца появляются различные фор-
мы крика и плача, а в возрасте около 6 недель начинается гуление. С самого рожде-
ния значительный участок левого (управляющего речью) полушария головного
мозга столь развит, что позволяет младенцам воспринимать речь и реагировать на
нее (Brooks, & Obrzut, 1981). На 2-м или 3-м месяце восприимчивость ребенка к
речи повышается настолько, что он улавливает разницу между такими звуками, как
[б] и [п] или [д] и 1т] (Eirnas, 1974). Еще на 1-м году жизни, задолго до того, как они
научатся произносить первые слова, младенцы уже многое узнают о родном языке.
Мы рассмотрим 4 аспекта овладения языком на этой - самой ранней - стадии:
системы мозга, связанные с языковым развитием; гуление и лепет; понимание речи
и социальную коммуникацию.
Язык и мозг. Еще до того как младенцы обретают способность к порождению
речи, их мозг уже выполняет такие функции, как узнавание знакомых предметов и
событий, часто выполняющих роль сигналов при удовлетворении потребностей, и
порождение действий с целью больше узнать об окружающем мире. Все это проис-
ходит задолго до того, как они начинают произносить первые членораздельные сло-
ва и тем более строить предложения или по-настоящему владеть родным языком.
Считается, что мозг перерабатывает речевую информацию при помощи трех взаи-
модействующих структур.
1. Крупный комплекс мозговых систем левого и правого полушарий головного
мозга, отвечающий за неязыковые взаимодействия организма с окружающей
средой, то есть за то, что человек делает, воспринимает, думает и чувствует.
2. Менее крупное объединение мозговых систем левого полушария головного
мозга, ответственного за фонематический анализ и синтез, синтаксические
правила. (Фонемы - это основные звуки - гласные и согласные - конкрет-
ного языка, из которых образуются слова. В английском языке 46 различных
фонем: гласные - а, е, i, о, и, согласные, такие как р, т, k. и сочетания со-
гласных, например *th*.) При возбуждении этих мозговых систем изнутри
они обеспечивают сборку словоформ и порождение предложений, которые
произносятся или записываются; при их возбуждении извне, под воздействи-
^ Устной речи или письменного текста, они осуществляют первичную обра-
отку речевых сигналов, поступающих через зрительный или слуховой ка-
нал.
' Ї"^екс структур, сосредоточенных в основном в левом полушарии, служа-
^ связующим звеном между первыми двумя вследствие того, что он пере-
^ поступающие на вход представления и понятия в словоформы на выхо-
п, ' " "поборот - преобразует воспринимаемые словоформы в соответствую-
- -^ представления и понятия,
'Рис. 6^^"" T^ЇЇ"ого мозга представлены на рис, 6-2. Кроме того, как видно
fc: ' ПОНЯТИЯ ЯВЛЯЮТСЯ СЛОЖНЫМИ обоааовяниями нклшчаштммм nawnnK.
Часть 3. Первые два года жизни
Базальные ганглии
Образование слов и предложений
Лобная доля

Теменная доля;
Затылочная J
Преобразование глаголов
Преобразование существительных
Рис. в-2. Системы левого полушария головного мозга, ответственные за языковую активность. Эти с
включают структуры, ответственные за образование слов и предложений, а также преобразующие с
ры для лексических и грамматических единиц. Мозговые структуры, где репрезентируются сами пои
представления, распределены в сенсорных и моторных областях левого и правого полушарий.
Источник: Grace 1. Craig, Marguerite D. Kermis. Children today, WFilK
разные ощущения и действия, связанные с входящими в их объем предмета>
фейные чашки> - только один пример таких понятий, хотя подобных при
можно было бы подобрать немало. Знакомство с кофейными чашками npoift
множеством способов, и каждый из них вносит свой вклад в виде компонентд>1
ветствующего понятия. Одним из них является вкус самого кофе в чашке, др;
температура кофе и тепло, идущее от чашки, третьим - ее форма и расцвет
эти репрезентации прочно оседают в памяти ребенка задолго до того, каМ
<чашка> или <кружка> войдут в его словарный запас.
Гуление и лепет. С самых первых минут жизни младенцы пробуют из
разнообразные звуки. Они, как правило, начинают с гласных и губных согл
<а-ба-ба-ба>. К 6 месяцам звуковой репертуар младенцев становится значит

Рис. 6-3. Компоненты понятия. Понятия хранятся в мозгу ><
торможенных следов, или записей. При активизации атих М1
гут воссоздаваться различные ощущения и действия, с>>
объектом или группой объектов, входящих в объем понят** J
мер, вид кофейной чашки может активизировать зритель>
тильные репрезентации ее формы, цвета, поверхности и тем
наряду с репрезентациями запаха и вкуса самого кофе или
руки и кисти, берущей чашку со стола и подносящей ее к гу<
все эти репрезентации воссоздаются в различных облмтлх)
воссоздание происходит практически одновременно,
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
^"аче и сложнее. Они комбинируют различные зву- ИТЕРАЦИЯ
^ растягивают их или резко обрывают, играют их ^^ "овторение"^^
ритмом и высотой. Младенцы все лучше и лучше уп- вание и обрывание звуков младен-
дрдяют своими голосовыми возможностями: они то цем, имитирующее устную речь.
^^еренно повторяют издаваемые ими звуки, растяги-
зд их, то вдруг затихают, как бы разговаривая сами с собой, что иногда называют
итерацией.
Первые вокализации младенца содержат лишь несколько звуков, или фонем.
Но уже ко 2-му месяцу они начинают произносить ряд согласных, а также издавать
щелкающие, булькающие звуки, звуки, напоминающие хрюканье, и другие, причем
некоторые из них отсутствуют в их родном языке. Хотя на протяжении первого года
количество произносимых фонем стремительно растет, затем этот процесс замед-
ляется.
Лепет, в котором младенец вос-
производит интонации и рисунок
Где-то после 6 месяцев многим родителям начинает казаться, что их ребенок
уже произносит что-то похожее на настоящие слова, что-то вроде <ма-ма> и <па-
па>, и они спешат заявить о том, как необыкновенно развит их ребенок. Однако
чаще всего это лишь случайные повторения звуков, лишенные всякого смысла. Тем
не менее в это время в лепете ребенка появляются интонации и звуковые сочета-
ния, близкие к звучанию родного языка. Собственно
лепет младенца на этом этапе уже напоминает члено-
раздельную речь взрослых, так что родители начина-
ют вслушиваться, пытаясь разобрать, что он говорит.
Арнольд Гезелл назвал лепет младенца на этой стадии "^ "РЇ"Ї"Ї-
развития экспрессивным жаргоном. Через эту стадию близкого к
членораздельной речи лепета проходят младенцы во всех странах, она характерна
для всех языковых групп (Roug, Landberg, & Lundberg, 1989).
Какую же роль играют эти ранние вокализации? Каким образом они подготав-
ливают младенца к членораздельной речи? Младенческий лепет обладает настоль-
ко притягательной силой, что взрослые во всем мире приходят от него в восторг и
^^ются ему подражать. По-видимому, в процессе гуления и лепета младенцы
Учатся произносить звуки родного языка, что в дальнейшем пригодится им при ов-
^^"ии членораздельной речью. Таким образом, издаваемые младенцем звуки яв-
^"^я реакцией на речь, которую он слышит, пусть и не понимая еще значения
^' Поэтому, хотя лепет является для младенца формой коммуникации и взаимо-
^^ с Другими людьми, это еще и познавательная активность, своего рода экс-
Р^ентирование. Лепеча, малыши попутно постигают способы произнесения
"J^ЇЇ' *" которых состоят слова их родного языка. Возможно, именно поэтому
^"Р^^жают пользоваться экспрессивным жаргоном и после того, как начнут
ц,д ^Ривать слова. В действительности, новые слова влияют на характер лепета
ц^ ^' ^ лепет, в свою очередь, влияет на предпочтения звуков, из которых он
д"г при включении новых слов в активную речь (Elbers, & Ton, 1985).
Цед^ ^^ последних исследований говорят о том, что восприимчивость младен-
цу ^укам речи универсальна: они различают звуки, встречающиеся во всех язы-
'^УНи ^' Ї ^ ЇР^^ ^к взрослые способны воспринимать и воспроизводить лишь
^ РОДНОГО языка. Исследователи обучили 6-месячных младенцев реагировать
ЭКСПРЕССИВНЫЙ ЖАРГОН
Часть 3. Первые два года жизни
поворотом головы на разницу между двумя похожими звуками (такими, напри^
как [д] и [т]) и не реагировать на идентичные звуки ([д] и [д], [т] и [т]). Млад^
оказались способны различать близкие по звучанию фонемы других языков, i
реагировали на пары одинаково звучащих фонем родного языка. Этот экспери
показывает, что речевое восприятие, несомненно, формируется с опытом, од
различение звуков речи происходит в значительно более раннем возрасте, чещ
талось ранее. Очевидно также, что <разговоры> родителей с младенцами иг
важную роль в овладении устной речью (Kuhl, 1988).
Сравнение лепета слышащих и глухих детей также свидетельствует о та
сколько важно для языкового развития ребенка слышать родную речь, даже и
дии лепета. На ранних стадиях звучание лепета слышащих и глухих младет
имеет ярко выраженных различий, но у слышащих оно впоследствии приблии
к звучанию слов родного языка (Oiler, & Eilers, 1988). Более того, глухие мла
после полугода лепечут значительно меньше, поскольку именно с этого вр
языковая продукция начинает облегчаться подкреплением со стороны взрой
Таким образом, лепет, по-видимому, играет ключевую роль в научении м
цев употреблять те специфические звуки, которые необходимы для того, ч~п
верить на языке заботящихся о них взрослых. В частности, при анализе леп<
месячных обитателей Парижа, Лондона, Алжира и Гонконга ученые обнар^
что различия в произнесении ими гласных соответствует звучанию этих зщ
родных для детей языках: французском, английском, арабском и кантонска
лекте китайского языка (de Boysson-Bardies, Halle, Sagert, & Durand, 1989)..?.
А что если лепет младенца нетипичен? В ряде случаев была установлеш
между нетипичным лепетом и более поздним началом активной речи'
Gammon, 1989). Однако относительно роли лепету как в нормальном, така
ложненном различными дефектами развитии речи детей еще многое предсэ
яснить.
Так, во всех культурах в словаре некоторых детей (в особенности бли
обнаруживается довольно большое количество псевдослов. Эти дети пол>
индивидуальным набором специфических вокализаций (обычно в паре с же
имеющих строго определенные значения.
Понимание речи. Большинство родителей и исследователей считают,^
ленькие дети начинают понимать слова раньше, чем научаются их проиа^
Годовалые младенцы уже способны следовать указаниям взрослых, а их поЩ
говорит о том, что они понимают значение таких слов, как, например, <дсу
ния>.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96