Когда
дети заняты рисованием с помощью ног и потом моют их, L. Ре1-
singer помогает им вытирать ноги полотенцем и заставляет детей
вытирать ноги друг другу. Массаж ног, который при этом происхо-
дит, может быть приятным и успокаивающим, и детям это нравится
(она заметила, что после дождя дети также охотно вытирают голову
полотенцем, растирая кожу головы).

Глава 3
МОЯ РАБОЧАЯ МОДЕЛЬ

Число методов, облегчающих детям выражение их чувств, при
использовании рисования, бесконечно. Независимо от того, что
ребенок и я выберем для своих занятий, моя основная цель всегда
одна и та же: помочь ребенку начать осознавать себя и существова-
ние в своем мире. Каждый психотерапевт находит собственный
стиль, собственный путь к достижению равновесия между руково-
дством, направлением занятий в нужное русло, с одной стороны, и
следованием туда, куда ведет ребенок,- с другой. Предложения,
представленные здесь, предназначены просто для того, чтобы проде-
монстрировать вам бесконечное количество возможностей, которые
вы можете сами свободно и творчески применять. Это означает, что
моим предложениям не нужно следовать механически. Работа с
ребенком - это процесс, который требует осторожности и деликат-
ности. Процесс, при котором то, что происходит в вашей душе
(душе психотерапевта) взаимодействует с происходящим в душе
ребенка. Картинки можно использовать бесконечным числом спосо-
бов и для самых разнообразных целей. Рисование как таковое, даже
без какого-либо вмешательства терапевта,- это мощное средство
самовыражения, которое помогает осуществить самоидентификацию
и обеспечивает путь для проявления чувств. С этого момента психо-
терапевтический процесс может проходить следующие стадии.
1. Предпринимаются действия, направленные на то, чтобы
ребенок делился своими ощущениями, возникающими при рисова-
нии - чувствами, касающимися подхода к выполнению и решению
задачи, к самой работе, к процессу рисования. В результате ребенок
начинает лучше осознавать себя.
2. Психотерапевт стремится к тому, чтобы ребенок поделился
впечатлениями о самом рисунке, описывая картинку присущим ему
образом. Это следующий этап осознания себя.
3. На более глубоком уровне самопознание ребенка углубляется
благодаря обсуждению вопросов, относящихся к разработке частей
картинки, их более четкому выделению, достижению большей
ясности путем описания формы, цвета, образов, предметов, людей.
4. Психотерапевт просит ребенка описать картинку так, как
будто картинкой является он сам, с использованием слова Я.

64

В. Окленде?. Окна в мир ребенка

Например: <Я - картинка, по всей моей поверхности расположены
красные линии, а в середине находится голубой квадрат>.
5. Выбираются специфические предметы на картинке, для того
чтобы ребенок их идентифицировал с чем-нибудь: <Будь голубым
квадратом и опиши себя: на что ты похож, каковы твои действия
и т. д.>.
6. В случае необходимости задают ребенку вопросы, чтобы
облегчить ему выполнение задачи: <Что ты делаешь?>, <Кто пользу-
ется тобой?>, <Кто тебе ближе всех?>. Эти вопросы помогают вхо-
дить в рисунок вместе с ребенком и открывают различные пути
установления отношений и реализации терапевтического процесса.
7. На этом этапе достигается дальнейшая концентрация внима-
ния ребенка и обострение осознавания путем выделения и детально-
го рассмотрения одной или нескольких частей рисунка, ребенок
побуждается к максимально углубленной работе со специфической
частью картинки, особенно если у него достаточно энергии и вдох-
новения или если отмечается необычный недостаток их. Вопросы
часто помогают в этом: <Куда она идет?>, <О чем думает этот кру-
жок?>, <Что она собирается делать?>, <Что произойдет с этим> и т. д.
Если ребенок говорит: <Я не знаю>, не отступайте, перейдите к
другой части картинки, задайте другой вопрос, дайте свой собствен-
ный ответ и спросите ребенка, правильно это или нет.
8. Ребенку предлагается вести диалог между двумя частями его
картинки или двумя соприкасающимися либо противоположными
точками (такими, как дорога и автомобиль или линия вокруг квадра-
та, или счастливая и печальная сторона образа).
9. Психотерапевт просит ребенка обратить внимание на цвета.
Излагая свои предложения о том, как нарисовать картинку, пока
ребенок сидит с закрытыми глазами, я часто говорю: <Подумай о
цветах, которые ты собираешься использовать. Что ты подразумева-
ешь под яркими цветами? Что для тебя значат темные цвета? Будешь
ли ты использовать яркие или матовые цвета, светлые или темные
тона?>. Один ребенок изобразил свои затруднения темными, а свои
счастливые минуты - яркими светлыми цветами; при этом отме-
чались также различия в интенсивности нажима на карандаш при
использовании различных цветов. Я могу сказать: <Эта часть выгля-
дит темнее, чем те>, чтобы стимулировать выражение чувств, или
<Это выглядит так, как будто ты сильно давил на карандаш>. Я хочу,
чтобы ребенок осознавал настолько, насколько это возможно, что
именно он делал, даже если он не хочет разговаривать об этом.
10. Осуществляются наблюдения за внешними проявлениями
поведения: особенностями оттенка голоса ребенка, положением
тела, выражением лица, жестами, дыханием, паузами. Молчание

Глава 3. Моя рабочая модель

65

может означать контроль, обдумывание, припоминание, репрессию,
тревогу, страх или осознавание чего-либо. Используйте эти призна-
ки в последующей работе. Ниже приводится пример наблюдения за
внешними проявлениями, которые были самым важным из отдельно
взятых факторов, способных прояснить трудную ситуацию.
Пятилетнюю Синди привели ко мне на прием в связи с расстро-
йствами сна. На нашем первом занятии я попросила ее нарисовать
свою семью и она нарисовала себя, свою сестру и мать очень охот-
но. Я знала, что ее мать и отец были в разводе, что она регулярно
виделась с отцом. Я дала ей другой лист бумаги и сказала: <Я знаю,
что твой папа не живет с вами, но он остается членом вашей семьи,
поэтому не хотела ли бы ты нарисовать его?>. На минуту страх
промелькнул на ее лице, но так же внезапно исчез. Я успела заме-
тить выражение этого чувства и мягко сказала: <Ты чего-то боишься,
когда я прошу тебя сделать это>. Она как бы вскользь бросила
реплику: <Да, Джил живет там тоже>. Поэтому я сказала: <О, хоро-
шо, а как насчет того, чтобы нарисовать твоего папу и Джил на
другом листе?>. Она счастливо заулыбалась и продолжила работу.
(Казалось, что ей было нужно мое разрешение.) Ей нравилась Джил
(факт, который вытекал из ее диалога по семейной картинке), но
Джил не нравилась ее матери. Эта пятилетняя девочка ощущала
ответственность за чувства своей матери и поэтому опасалась вклю-
: чать Джил в свою первую картину. Когда я сказала: <Я полагаю,
твоя мать не так уж сильно не любит Джил>, она кивнула головой
и взглянула на меня с опаской и настороженностью.
С разрешения Синди я попросила ее мать присоединиться к
нам. Мне захотелось рассказать ей о том, что в связи с ее негатив-
ным отношением к Джил Синди не пожелала озаглавить свою
картинку, чтобы не обнаружить положительных чувств к Джил, и
что нужно дать понять Синди, что каждый имеет право на свои
собственные чувства. То, что Синди нравится Джил, это в порядке
вещей, даже если ее мать не испытывает таких чувств. Используя эти
новые представления, мать Синди смогла сделать так, чтобы ее
чувства перестали накладывать какие-либо обязательства на дочь, и
с этого времени мы больше не виделись с Синди. Этот пример
показывает возможность быстрого получения результата, если учи-
тываются даже незначительные внешние проявления переживаний.
II. Психотерапевт работает над идентификацией, помогая ребен-
ку <отнести к себе> то, что он говорит, описывая картинку или ее
части. Я могу спросить: <Ты когда-нибудь испытывал что-нибудь
.похожее?>, <Ты когда-нибудь делаешь это?>, <Относится ли это
каким-либо образом к твоей жизни?>, <Есть ли тебе, что сказать в

3 Окленде? В.

66

В. Окленде?. Окна в мир ребенка

роли розового куста, из того, что ты мог бы сказать как человек?>.
Подобные вопросы можно задать в самой разнообразной форме. Я
стремлюсь задавать их очень осторожно и мягко.
Дети не всегда четко представляют себе свою жизнь, собствен-
ные чувства и переживания. Иногда дети сдерживают себя и очень
боятся выражать свои чувства. Иногда они не готовы к этому. Иног-
да вдруг оказывается, что они готовы излить чувства, возникшие при
рисовании, хотя не переносят содержание картин на себя, но рас-
сказывают таким образом, что я понимаю, что они хотели бы ска-
зать. Они выражают то, в чем они испытывают потребность, то, чего
они хотят, но в своей собственной манере.
12. На этом этапе рисунок откладывается и прорабатываются
реальные жизненные ситуации или рассказы, вытекающие из рисун-
ка. Иногда ситуация выясняется очень быстро с помощью прямого
вопроса (<Это относится к твоей жизни?>), а иногда у ребенка
возникают спонтанные ассоциации, связанные с какими-либо
событиями его жизни. Иногда, если ребенок внезапно замолкает или
изменяется в лице, я могу спросить: <Что случилось?>. И ребенок
начинает рассказывать о каких-либо событиях своей теперешней
жизни или о своем прошлом. А иногда он отвечает: <Ничего>.
13. Психотерапевт выясняет, нет ли пропусков или пустых мест
на картинках, и обращает внимание на это.
14. Психотерапевт останавливается на тех вещах, которые выхо-
дят на первый план для ребенка, или заостряет внимание на том,
что ему самому кажется наиболее важным. При этом я проявляю
большой интерес и настойчивость. Иногда, обсуждая полученный
материал, я рассматриваю противоположные возможности. Мальчик,
который нарисовал Диснейленд во время фантазии с пещерой,
ударение сделал на своем удовольствии и веселье, характерном для
этого места. В противоположность этому я сказала: <Я подозреваю,
что в твоей жизни нет такого количества приятных и веселых ве-
щей>.
Обычно я работаю с тем, что ребенку легче и приятнее, прежде
чем перейти к более сложным и неприятным разделам. Я считаю,
что если мы начинаем разговаривать с детьми о более легких вещах,
они становятся откровеннее и в беседе о более сложных. При разбо-
ре картинок, на которых они по моей просьбе рисовали на одной
стороне печальные образы, а на другой-радостные, часто оказыва-.
лось, что им труднее поделиться своей печалью до того, как они
выразят положительные эмоции. Однако это верно не во всех случа-
ях. Иногда дети, которые таят в себе гнев, испытывают потребность
дать ему выход до того, как они обнаружат положительные эмоции.

Глава 3. Моя рабочая модель

67

Я часто выбираю варианты работы, сообразуясь с тем, что явля-
ется значимым для меня самой. Когда я общаюсь с ребенком, я могу
ощущать грусть или некоторый дискомфорт. Или меня поражает
, поза ребенка во время его рассказа, и я концентрирую внимание на
этом.
Когда я вижу детей, обнаруживающих те или иные расстройства,
я знаю, что имею дело с нарушением естественного равновесия и
функционирования всего организма и личности. Задача терапии
может быть определена как возвращение сбалансированности и
восстановление нарушенных функций.
Содействие нормальному развитию и личностному росту ребенка
является составной частью моей рабочей модели. Ребенок в очень
большой степени живет своими чувствами: он приходит в восхище-
ние от нового осознания запаха и звука, света и цветов, вкуса и
ощущений от прикосновения. Он наслаждается чувствами и пре-
успевает в этом. Когда ребенок начинает осознавать свое тело, он
узнаёт, что может прикасаться к предметам, доставать их, хвататься
за них, ронять их. Он двигает ногами, руками и телом, контролирует
движения и овладевает ими в совершенстве. В то время как его
ощущения и тело достигают новой ступени совершенства, то же
происходит и с чувствами. Ребенок не делает никаких усилий, чтобы
скрыть свои чувства, он выражает их целиком. Когда маленький
ребенок сердится, мы узнаем об этом. Когда он доволен, мы знаем
это. Мы знаем, когда он обижен или напуган, когда он спокоен и
доволен. Он узнает те звуки, которые слышал, а затем начинает
отдавать себе отчет в том, что уже может начать устанавливать связь
с другими людьми, чтобы дать знать о своих потребностях сначала
звуками, потом словами и предложениями. По мере развития интел-
лекта он начинает проявлять любопытство, выражать мысли. В
течение всего этого времени он достигает все большей искушеннос-
ти в чувствах и телесных ощущениях. У ребенка пока еще не возни-
кает проблем, связанных с самооценкой, он просто существует. Что
касается каждого из чувств, то они начинаются на уровне экзистен-
циального бытия.
Здоровое непрерывное развитие ощущений, тела, чувств и ин-
теллекта ребенка - это основа его чувства Я. Сильное чувство Я
позволяет устанавливать хорошие контакты с окружением и людьми
в этом окружении.
Дети вскоре убеждаются в том, что жизнь далека от соверше-
нства, что мы живем в мире, полном хаоса, в мире противоречивом
и двойственном. Более того, люди, которые растят детей, имеют
свои собственные трудности, с которыми они борются. Дети обуча-
з

68

В. Оклендер. Окна в мир ребенка

Глава 3. Моя рабочая модель

69

ются преодолевать трудности и использовать свои компенсаторные
возможности. Многие в своей жизни всё делают достаточно хорошо,
растут и обучаются. У многих это не получается.
Я считаю, что большинство детей, нуждающихся в помощи,
обычно имеют одну особенность: выраженное в той или иной степе-
ни нарушение способности к установлению контактов. Для установ-
ления контактов необходимы:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58