Обслужили супер, недорого
Таким обра-
юм я могу наблюдать реакцию ребенка, оценить динамику взаимо-
,лношений родителей и ребенка, выслушать все стороны. Это также
Способствует установлению доверительных отношений с ребенком.
рн должен видеть во мне справедливого и беспристрастного участ-
ника беседы, радеющего за всех и особенно за него самого.
Итак, когда ко мне приходит семья, я прошу кого-нибудь рас-
сказать мне о том, что побудило родителей ко мне обратиться.
Зычно рассказ начинает мать. После нескольких первых предложе-
192
В. Оклендер. Окна в мир ребенка
ний я прошу ее остановиться и спрашиваю ребенка, согласен ли он
со сказанным. Зачастую родители используют в своем рассказе
<взрослые> слова, стараясь, чтобы ребенок их не понял. Я внима-
тельно слежу за тем, чтобы этого не произошло. Если родитель
говорит: <Его поведение в школе в значительной степени носит
деструктивный характер>, я спрашиваю ребенка, понимает ли он, о
чем говорит его мать. И даже если он отвечает положительно, я
спрашиваю мать, что она имеет в виду. Один ребенок в ответ на
употребленное родителями слово <деструктивный> сказал: <У меня
этого нет>,-как будто речь шла о кори, другой ребенок абсолютно
так же реагировал на слово <аутичный>.
Обычно я не очень беспокоюсь, если ребенок во время первой
встречи не хочет разговаривать или поверять нам свою точку зрения.
Я заинтересована лишь в том, чтобы он услышал, что говорят о нем
родители, и хорошенько рассмотрел меня. Он открывает, что я инте-
ресуюсь им, вижу его, слушаю его и обращаюсь с ним уважительно.
Я не говорю с ним свысока, не игнорирую его, не отношусь к нему
пренебрежительно и не веду себя так, как если бы он был всего
лишь предметом обсуждения. Я пытаюсь привлечь его любым обра-
зом, будь то просьба подтвердить сказанное или визуальный кон-
такт. И вскоре он уже понимает, что я отношусь к нему серьезно:
Мне необходимо совершенно отчетливо показать, что я понимаю
обеспокоенность родителей или преподавателя каким-то аспектом
поведения ребенка, но в то же время должно быть ясно, что я не
обязательно воспринимала сказанное как установленный факт.
Кроме того, я всегда уточняю, чья же именно эта проблема. Если
ребенок согласен с тем, что проблема существует, я хочу знать об
этом. Если же ребенок с этим не согласен, я ясно даю понять, что
принимаю это во внимание. Возникшая проблема может быть
проблемой школы, родителей, но не его собственной. Это приносит
ребенку большое облегчение.
Например, мать, которая по рекомендации учительницы привела
ко мне шестилетнюю дочь на консультацию, сообщила мне (со слов
учительницы), что девочка кусает и бьет других детей и у нее нет
друзей. В первую очередь надо было убедиться, хорошо ли ребенок
понимает значение слова <проконсультировать>. Затем, когда я
спросила, согласна ли она с тем, что о ней говорилось, девочка
сказала: <У меня тоже есть друзья!>. <Я полагаю, что твоя учи-
тельница обеспокоена, и это ее проблема. Почему-то твоя учитель-
ница считает, что у тебя нет друзей, и беспокоится из-за этого, а
еще думает, что ты кусаешься и дерешься>,-ответила я и спросила
у матери, думает ли она, что у ее дочери нет друзей. Мать сказала:
<Ну, она много времени проводит дома, но все же у нее есть друг на
Глава 9. Терапевтический процесс
193
1;нашей улице, с которым она играет>. Тогда я сказала: <Значит, вы
<сами не думаете, что это в самом деле проблема?>. <Нет,-ответила
1она,-я никогда не считала это проблемой. Таким образом выясни-
лось, что это проблема учительницы. Это очень обрадовало девочку,
1и она, несомненно, стала гораздо спокойнее.
1 В своей первой беседе я никогда не использую какой-либо
1формы вводного опроса. Для меня <вводным опросом> является та
1же первая беседа, когда мы с родителями и ребенком обсуждаем
1причину, в связи с которой они ко мне пришли. Моя подруга
1психогерапевг составила очень простой вводный опросник, который
1она использует в работе с детьми и подростками и который, по ее
1>1нению, помогает <сломать лед>. Он содержит вопросы об имени,
1адресе, дне рождения, увлечениях, других детях в семье, о том,
1занимает ребенок отдельную комнату или делит ее с кем-либо, о
1школе, о классе и т. п. Однако формальный подход на вводной
1беседе мне кажется не особенно уместным. Ребенок или родители
1после такой встречи могут считать, что у меня есть вся необходимая
рмне информация о ребенке, которую я размещу в своей памяти и
1буду извлекать оттуда по мере надобности. Я предпочитаю узнавать
щебенка постепенно, поскольку в процессе занятий информация
рюступает в значимом контексте. Я думаю, что другие специалисты
используют вводный опросник в тех же целях, что и я, когда прошу
1ребенка во время первого занятия нарисовать картинку. Всем нам
требуется с чего-нибудь начать путь к доверительному общению с
1ребенком, хотя поначалу это может быть неловким и трудным.
1 После того как проблема выявлена, я часто прошу родителей
одождать в приемной, пока я поговорю с ребенком. Иногда я гово-
рю, что я могла бы сделать для того, чтобы дела пошли лучше,
1иногда - о том, чем мы с ним будем заниматься, чтобы нам было
1весело и я могла узнать его лучше (и, надеюсь, он меня тоже) и кое-
1что о конфиденциальности. К этому времени ребенок, как правило,
1<уже успевает освоиться в кабинете, заметить игры и игрушки, стол
1для рисования, поднос с песком,- всё это выглядит интригующе и
IOH начинает испытывать интерес. Если время позволяет, я иногда
11Гредлагаю ребенку получше рассмотреть всё, что у меня есть. Или
1прошу ребенка нарисовать человека и дом либо любую другую
1картинку. Я объясняю ему, что некоторые из вещей, находящихся
IJB кабинете, мы будем использовать во время наших встреч и еще
1будем с ним разговаривать. Я говорю, что иногда мы будем беседо-
1вать о его чувствах,- а иногда будем их рисовать.
1 Несмотря на то, что у меня имеются сомнения относительно
трактовки результатов тестирования, некоторые тесты я провожу.
1Иногда я делаю это для установления контакта в начале общения,
f 7 Окленлео В.
194
В. Окленде?. Окна в мир ребенка
хотя тесты в то же время могут устанавливать некоторую дистанцию.
В некоторых случаях я провожу применяю тесты, чтобы получить
отсрочку, когда еще не знаю, что можно сделать. Для большинства
детей такие тесты, как <Нарисуй человека> или <Нарисуй дом и
дерево> совсем не сложны для исполнения. В действительности про-
цесс оценки растягивается во времени, поскольку ничто никогда не
остается прежним. Мы и дети, с которыми мы работаем, находимся
в процессе постоянного изменения, на которое оказывают влияние
меняющиеся события вокруг нас. Когда ребенок рисует самого себя,
я многою узнаю о нем. Наблюдая его в процессе исполнения теста,
я узнаю о нем больше, чем когда интерпретирую результаты в соот-
ветствии с руководством по тестированию. То, как ребенок подходит
к задаче, говорит о многом. Он может колебаться, несколько раз за-
являть о своем неумении рисовать, просить карандаш и линейку -
это признаки неуверенности. Рисунки могут носить дезорганизован-
ный, даже странный характер и могут быть яркими, творческими,
полными юмора. Ребенок может работать стремительными широки-
ми мазками, смеясь, напевая, разговаривая при этом со мной, или
сидеть спокойно, без движения, еле двигая рукой. Он может рабо-
тать очень усердно, точно, осторожно. Или <накалякать> картинку.
В его работе может присутствовать множество деталей и цветов или
всего лишь тени и очертания. Зрелость манеры рисования не всегда
соотносится с возрастом ребенка, То, как он рисует, может указы-
вать на то, каков он в жизни, или на то, как он чувствует себя в на-
стоящий момент, находясь со мной в моем кабинете.
Хотя рисунок ребенка выявляет множество вещей, я не тороп-
люсь с оценкой. Интерпретация значит очень мало, если я не ис-
пользую ее в качестве ключа при дальнейших исследованиях. Ребе-
нок может и не проявлять себя в рисунке по разным причинам: в
конце концов, об этом знает только он сам. Если ребенок рисует
мелкие фигурки в уголке большого листа бумаги, это свидетельству-
ет о том, что он испытывает страх и неуверенность. Однако его оче-
видный страх и неуверенность могут относиться лишь к данной си-
туации -к его встрече со мной. Дома он может рисовать свободно.
Одна восьмилетняя девочка после того, как я попросила ее
нарисовать человека, спросила: <А зачем?>. Я ответила, что это
поможет мне узнать о ней кое-что. Закончив, она захотела узнать,
что же я выяснила. Я посмотрела и сказала: <Ну, я вижу, что тебе
нравится красный цвет, твой человечек улыбается и, наверное, ты
прекрасно себя чувствуешь сейчас. Ты нарисовала очень маленькую
картинку, и мне кажется, что сегодня ты не хочешь рисовать боль-
ших картин (тут я сделала жест рукой), а хочешь оставаться на
небольшой территории. А еще ты любишь цветы, потому что вон
Глава 9. Терапевтический процесс
195
!
1сколько их нарисовала. Права ли я хотя бы в чем-то?>. Она широко
улыбнулась и кивнула, подтверждая мои догадки.
Ь Иногда первое занятие целиком посвящается разбору представ-
J ленной проблемы-сначала с родителями, а затем наедине с ребен-
IKOM. Я глубоко верю в целесообразность открытого обсуждения про-
1блемы. В конце концов, к этому времени мы все уже знаем, для чего
1мы все собрались, и почему бы не разобраться в этой проблеме. Это
1может показаться очевидным, но в некоторых семьях проблемы
Предпочитают не выносить на обсуждение или скрывать до какого-
-то <волшебного> момента, или говорить: <Нам не нужно говорить об
1этом; всё образуется само собой>.
t Ко мне вместе с родителями пришел тринадцатилетний мальчик,
.Который регулярно мочился в постель. После вступительных фраз я
{сказала: <Хорошо, я согласна с тем, что причина, по которой Джим-
1-ми находится здесь, состоит в том, что он мочится в постель, а
теперь я хотела бы знать, как каждый из вас к этому относится>.
10тец, со слезами на глазах, произнес: <Я испытываю такое облегче-
йние от того, что могу открыто говорить о своих чувствах. Психоте-
рапевт, к которому мы обращались, никогда не возвращался к этой
йтеме, после того как мы ему объяснили ситуацию по телефону,
1посоветовал нам не говорить об этом никогда и никогда не видел
1нас всех троих вместе>. На втором занятии Джимми, рисуя огром-
1ный океан для того, чтобы описать, каково просыпаться в мокрой
1постели, подтвердил, что со своим прежним психотерапевтом он
никогда не обсуждал эту проблему.
f Я считаю, что представление симптома и есть <представление
проблемы>. Я знаю, что обычно (хотя и не всегда) имеются глубин-
1ные явления, с которыми надо работать. Однако я думаю, что начи-
нать следует того, на что гйы можем посмотреть, что можем испы-
тать и исследовать, пока не узнаем, как проникнуть в глубь лич-
IHOCTH ребенка. Я должна разобраться с тем, что есть, прежде чем
1 продвигаться дальше.
1 Девятилетний Джефф говорил очень мало, пока его мать излага-
ла причины, по которым она его привела. Когда она вышла из ком-
наты, я сказала: <Джефф, мне кажется, что ты боишься меня. Ты
.меня боишься?>. Джефф пожал плечами, смотря себе под ноги, еще
[больше побледнел и казался даже более скованным, чем в начале
Приема. <Этот страх такой же, как в кабинете директора школы?>.
Слабый кивок. <Или в кабинете врача? Ты боишься ходить к вра-
1чу?>. Он посмотрел на меня в упор и ответил: <Да>. <Расскажи мне
об этом>.
Джефф понемногу рассказывает мне о своем страхе и начинает
расслабляться, у него крепнет голос. Потом он говорит: <Хочешь
196
В. Оклендер.Окнавмп ребенка
посмотреть фокус, которому я сегодня научился?>. В конце концов
нам удалось установить контакт. Джефф показывает мне свой
волшебный фокус, наше время заканчивается и, когда я записываю
его мать на следующий прием, он выглядит довольным.
Восьмилетнюю Люси мать привела ко мне, потому что была
обеспокоена реакцией дочери на свой недавний развод с мужем.
Люси казалась ей необычно отстраненной и тихой, плохо ела и во-
обще выглядела не так, как обычно. Пока мать говорила, Люси
сидела съежившись на самом уголке кресла. Я попросила мать адре-
совать свой рассказ дочери. Когда она это сделала, Люси просто по-
жала плечами. Мать повернулась ко мне. <Видите? Я говорю как раз
об этом. Она просто не разговаривает со мной. Я знаю, что ей необ-
ходимо выразить свои чувства, но она ничего неоворит>. <Я не
могу говорить. Это не помогает>,-ответила Люси. Щатъ начала пла-
кать. Потом заговорила о собственном ощущении горя, которое она
испытывает из-за развода. Люси слушала молча. Мать сказала: <Я
знаю, что мне очень помогает, когда я могу говорить о том, что я
чувствую>.
Потом, когда мы с Люси остались вдвоем, я попросила ее нари-
совать портрет своей семьи. Она нарисовала всех членов семьи,
включая своего отца, стоящими рядом, опираясь друг на друга. На
каждом лице застыла улыбка. Одежда у всех была одинакового
Глава 9. Терапевтический процесс
197
выдать. Она
, ,.-_ у всех была одинакового
цвета, и все держали руки за спиной. Она не захотела обсудить
картинку, но сама картинка была достаточно красноречива.
Установка Люси была ясна: она не будет разговаривать - что в
этом хорошего? Ее рисунок свидетельствовал, что она боялась себя
выдать. Она нуждалась в поддержке своей семьи, члены которой
опирались бы друг на друга. Без этого весь ее мир разрушился. Ее
мир уже был разрушен, но она была еще не готова с этим справить-
ся. Это первое занятие имело большое значение: оно определило
направление терапии и наметило пути последующей работы
Каждый раз после первого приема я делаю несколько зя)
том, чем мы
реакциях, на(
хранить записи
несколько заметок о
IUM, чем мы занимались, что происходило, о своих ощущениях,
реакциях, наблюдениях.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
юм я могу наблюдать реакцию ребенка, оценить динамику взаимо-
,лношений родителей и ребенка, выслушать все стороны. Это также
Способствует установлению доверительных отношений с ребенком.
рн должен видеть во мне справедливого и беспристрастного участ-
ника беседы, радеющего за всех и особенно за него самого.
Итак, когда ко мне приходит семья, я прошу кого-нибудь рас-
сказать мне о том, что побудило родителей ко мне обратиться.
Зычно рассказ начинает мать. После нескольких первых предложе-
192
В. Оклендер. Окна в мир ребенка
ний я прошу ее остановиться и спрашиваю ребенка, согласен ли он
со сказанным. Зачастую родители используют в своем рассказе
<взрослые> слова, стараясь, чтобы ребенок их не понял. Я внима-
тельно слежу за тем, чтобы этого не произошло. Если родитель
говорит: <Его поведение в школе в значительной степени носит
деструктивный характер>, я спрашиваю ребенка, понимает ли он, о
чем говорит его мать. И даже если он отвечает положительно, я
спрашиваю мать, что она имеет в виду. Один ребенок в ответ на
употребленное родителями слово <деструктивный> сказал: <У меня
этого нет>,-как будто речь шла о кори, другой ребенок абсолютно
так же реагировал на слово <аутичный>.
Обычно я не очень беспокоюсь, если ребенок во время первой
встречи не хочет разговаривать или поверять нам свою точку зрения.
Я заинтересована лишь в том, чтобы он услышал, что говорят о нем
родители, и хорошенько рассмотрел меня. Он открывает, что я инте-
ресуюсь им, вижу его, слушаю его и обращаюсь с ним уважительно.
Я не говорю с ним свысока, не игнорирую его, не отношусь к нему
пренебрежительно и не веду себя так, как если бы он был всего
лишь предметом обсуждения. Я пытаюсь привлечь его любым обра-
зом, будь то просьба подтвердить сказанное или визуальный кон-
такт. И вскоре он уже понимает, что я отношусь к нему серьезно:
Мне необходимо совершенно отчетливо показать, что я понимаю
обеспокоенность родителей или преподавателя каким-то аспектом
поведения ребенка, но в то же время должно быть ясно, что я не
обязательно воспринимала сказанное как установленный факт.
Кроме того, я всегда уточняю, чья же именно эта проблема. Если
ребенок согласен с тем, что проблема существует, я хочу знать об
этом. Если же ребенок с этим не согласен, я ясно даю понять, что
принимаю это во внимание. Возникшая проблема может быть
проблемой школы, родителей, но не его собственной. Это приносит
ребенку большое облегчение.
Например, мать, которая по рекомендации учительницы привела
ко мне шестилетнюю дочь на консультацию, сообщила мне (со слов
учительницы), что девочка кусает и бьет других детей и у нее нет
друзей. В первую очередь надо было убедиться, хорошо ли ребенок
понимает значение слова <проконсультировать>. Затем, когда я
спросила, согласна ли она с тем, что о ней говорилось, девочка
сказала: <У меня тоже есть друзья!>. <Я полагаю, что твоя учи-
тельница обеспокоена, и это ее проблема. Почему-то твоя учитель-
ница считает, что у тебя нет друзей, и беспокоится из-за этого, а
еще думает, что ты кусаешься и дерешься>,-ответила я и спросила
у матери, думает ли она, что у ее дочери нет друзей. Мать сказала:
<Ну, она много времени проводит дома, но все же у нее есть друг на
Глава 9. Терапевтический процесс
193
1;нашей улице, с которым она играет>. Тогда я сказала: <Значит, вы
<сами не думаете, что это в самом деле проблема?>. <Нет,-ответила
1она,-я никогда не считала это проблемой. Таким образом выясни-
лось, что это проблема учительницы. Это очень обрадовало девочку,
1и она, несомненно, стала гораздо спокойнее.
1 В своей первой беседе я никогда не использую какой-либо
1формы вводного опроса. Для меня <вводным опросом> является та
1же первая беседа, когда мы с родителями и ребенком обсуждаем
1причину, в связи с которой они ко мне пришли. Моя подруга
1психогерапевг составила очень простой вводный опросник, который
1она использует в работе с детьми и подростками и который, по ее
1>1нению, помогает <сломать лед>. Он содержит вопросы об имени,
1адресе, дне рождения, увлечениях, других детях в семье, о том,
1занимает ребенок отдельную комнату или делит ее с кем-либо, о
1школе, о классе и т. п. Однако формальный подход на вводной
1беседе мне кажется не особенно уместным. Ребенок или родители
1после такой встречи могут считать, что у меня есть вся необходимая
рмне информация о ребенке, которую я размещу в своей памяти и
1буду извлекать оттуда по мере надобности. Я предпочитаю узнавать
щебенка постепенно, поскольку в процессе занятий информация
рюступает в значимом контексте. Я думаю, что другие специалисты
используют вводный опросник в тех же целях, что и я, когда прошу
1ребенка во время первого занятия нарисовать картинку. Всем нам
требуется с чего-нибудь начать путь к доверительному общению с
1ребенком, хотя поначалу это может быть неловким и трудным.
1 После того как проблема выявлена, я часто прошу родителей
одождать в приемной, пока я поговорю с ребенком. Иногда я гово-
рю, что я могла бы сделать для того, чтобы дела пошли лучше,
1иногда - о том, чем мы с ним будем заниматься, чтобы нам было
1весело и я могла узнать его лучше (и, надеюсь, он меня тоже) и кое-
1что о конфиденциальности. К этому времени ребенок, как правило,
1<уже успевает освоиться в кабинете, заметить игры и игрушки, стол
1для рисования, поднос с песком,- всё это выглядит интригующе и
IOH начинает испытывать интерес. Если время позволяет, я иногда
11Гредлагаю ребенку получше рассмотреть всё, что у меня есть. Или
1прошу ребенка нарисовать человека и дом либо любую другую
1картинку. Я объясняю ему, что некоторые из вещей, находящихся
IJB кабинете, мы будем использовать во время наших встреч и еще
1будем с ним разговаривать. Я говорю, что иногда мы будем беседо-
1вать о его чувствах,- а иногда будем их рисовать.
1 Несмотря на то, что у меня имеются сомнения относительно
трактовки результатов тестирования, некоторые тесты я провожу.
1Иногда я делаю это для установления контакта в начале общения,
f 7 Окленлео В.
194
В. Окленде?. Окна в мир ребенка
хотя тесты в то же время могут устанавливать некоторую дистанцию.
В некоторых случаях я провожу применяю тесты, чтобы получить
отсрочку, когда еще не знаю, что можно сделать. Для большинства
детей такие тесты, как <Нарисуй человека> или <Нарисуй дом и
дерево> совсем не сложны для исполнения. В действительности про-
цесс оценки растягивается во времени, поскольку ничто никогда не
остается прежним. Мы и дети, с которыми мы работаем, находимся
в процессе постоянного изменения, на которое оказывают влияние
меняющиеся события вокруг нас. Когда ребенок рисует самого себя,
я многою узнаю о нем. Наблюдая его в процессе исполнения теста,
я узнаю о нем больше, чем когда интерпретирую результаты в соот-
ветствии с руководством по тестированию. То, как ребенок подходит
к задаче, говорит о многом. Он может колебаться, несколько раз за-
являть о своем неумении рисовать, просить карандаш и линейку -
это признаки неуверенности. Рисунки могут носить дезорганизован-
ный, даже странный характер и могут быть яркими, творческими,
полными юмора. Ребенок может работать стремительными широки-
ми мазками, смеясь, напевая, разговаривая при этом со мной, или
сидеть спокойно, без движения, еле двигая рукой. Он может рабо-
тать очень усердно, точно, осторожно. Или <накалякать> картинку.
В его работе может присутствовать множество деталей и цветов или
всего лишь тени и очертания. Зрелость манеры рисования не всегда
соотносится с возрастом ребенка, То, как он рисует, может указы-
вать на то, каков он в жизни, или на то, как он чувствует себя в на-
стоящий момент, находясь со мной в моем кабинете.
Хотя рисунок ребенка выявляет множество вещей, я не тороп-
люсь с оценкой. Интерпретация значит очень мало, если я не ис-
пользую ее в качестве ключа при дальнейших исследованиях. Ребе-
нок может и не проявлять себя в рисунке по разным причинам: в
конце концов, об этом знает только он сам. Если ребенок рисует
мелкие фигурки в уголке большого листа бумаги, это свидетельству-
ет о том, что он испытывает страх и неуверенность. Однако его оче-
видный страх и неуверенность могут относиться лишь к данной си-
туации -к его встрече со мной. Дома он может рисовать свободно.
Одна восьмилетняя девочка после того, как я попросила ее
нарисовать человека, спросила: <А зачем?>. Я ответила, что это
поможет мне узнать о ней кое-что. Закончив, она захотела узнать,
что же я выяснила. Я посмотрела и сказала: <Ну, я вижу, что тебе
нравится красный цвет, твой человечек улыбается и, наверное, ты
прекрасно себя чувствуешь сейчас. Ты нарисовала очень маленькую
картинку, и мне кажется, что сегодня ты не хочешь рисовать боль-
ших картин (тут я сделала жест рукой), а хочешь оставаться на
небольшой территории. А еще ты любишь цветы, потому что вон
Глава 9. Терапевтический процесс
195
!
1сколько их нарисовала. Права ли я хотя бы в чем-то?>. Она широко
улыбнулась и кивнула, подтверждая мои догадки.
Ь Иногда первое занятие целиком посвящается разбору представ-
J ленной проблемы-сначала с родителями, а затем наедине с ребен-
IKOM. Я глубоко верю в целесообразность открытого обсуждения про-
1блемы. В конце концов, к этому времени мы все уже знаем, для чего
1мы все собрались, и почему бы не разобраться в этой проблеме. Это
1может показаться очевидным, но в некоторых семьях проблемы
Предпочитают не выносить на обсуждение или скрывать до какого-
-то <волшебного> момента, или говорить: <Нам не нужно говорить об
1этом; всё образуется само собой>.
t Ко мне вместе с родителями пришел тринадцатилетний мальчик,
.Который регулярно мочился в постель. После вступительных фраз я
{сказала: <Хорошо, я согласна с тем, что причина, по которой Джим-
1-ми находится здесь, состоит в том, что он мочится в постель, а
теперь я хотела бы знать, как каждый из вас к этому относится>.
10тец, со слезами на глазах, произнес: <Я испытываю такое облегче-
йние от того, что могу открыто говорить о своих чувствах. Психоте-
рапевт, к которому мы обращались, никогда не возвращался к этой
йтеме, после того как мы ему объяснили ситуацию по телефону,
1посоветовал нам не говорить об этом никогда и никогда не видел
1нас всех троих вместе>. На втором занятии Джимми, рисуя огром-
1ный океан для того, чтобы описать, каково просыпаться в мокрой
1постели, подтвердил, что со своим прежним психотерапевтом он
никогда не обсуждал эту проблему.
f Я считаю, что представление симптома и есть <представление
проблемы>. Я знаю, что обычно (хотя и не всегда) имеются глубин-
1ные явления, с которыми надо работать. Однако я думаю, что начи-
нать следует того, на что гйы можем посмотреть, что можем испы-
тать и исследовать, пока не узнаем, как проникнуть в глубь лич-
IHOCTH ребенка. Я должна разобраться с тем, что есть, прежде чем
1 продвигаться дальше.
1 Девятилетний Джефф говорил очень мало, пока его мать излага-
ла причины, по которым она его привела. Когда она вышла из ком-
наты, я сказала: <Джефф, мне кажется, что ты боишься меня. Ты
.меня боишься?>. Джефф пожал плечами, смотря себе под ноги, еще
[больше побледнел и казался даже более скованным, чем в начале
Приема. <Этот страх такой же, как в кабинете директора школы?>.
Слабый кивок. <Или в кабинете врача? Ты боишься ходить к вра-
1чу?>. Он посмотрел на меня в упор и ответил: <Да>. <Расскажи мне
об этом>.
Джефф понемногу рассказывает мне о своем страхе и начинает
расслабляться, у него крепнет голос. Потом он говорит: <Хочешь
196
В. Оклендер.Окнавмп ребенка
посмотреть фокус, которому я сегодня научился?>. В конце концов
нам удалось установить контакт. Джефф показывает мне свой
волшебный фокус, наше время заканчивается и, когда я записываю
его мать на следующий прием, он выглядит довольным.
Восьмилетнюю Люси мать привела ко мне, потому что была
обеспокоена реакцией дочери на свой недавний развод с мужем.
Люси казалась ей необычно отстраненной и тихой, плохо ела и во-
обще выглядела не так, как обычно. Пока мать говорила, Люси
сидела съежившись на самом уголке кресла. Я попросила мать адре-
совать свой рассказ дочери. Когда она это сделала, Люси просто по-
жала плечами. Мать повернулась ко мне. <Видите? Я говорю как раз
об этом. Она просто не разговаривает со мной. Я знаю, что ей необ-
ходимо выразить свои чувства, но она ничего неоворит>. <Я не
могу говорить. Это не помогает>,-ответила Люси. Щатъ начала пла-
кать. Потом заговорила о собственном ощущении горя, которое она
испытывает из-за развода. Люси слушала молча. Мать сказала: <Я
знаю, что мне очень помогает, когда я могу говорить о том, что я
чувствую>.
Потом, когда мы с Люси остались вдвоем, я попросила ее нари-
совать портрет своей семьи. Она нарисовала всех членов семьи,
включая своего отца, стоящими рядом, опираясь друг на друга. На
каждом лице застыла улыбка. Одежда у всех была одинакового
Глава 9. Терапевтический процесс
197
выдать. Она
, ,.-_ у всех была одинакового
цвета, и все держали руки за спиной. Она не захотела обсудить
картинку, но сама картинка была достаточно красноречива.
Установка Люси была ясна: она не будет разговаривать - что в
этом хорошего? Ее рисунок свидетельствовал, что она боялась себя
выдать. Она нуждалась в поддержке своей семьи, члены которой
опирались бы друг на друга. Без этого весь ее мир разрушился. Ее
мир уже был разрушен, но она была еще не готова с этим справить-
ся. Это первое занятие имело большое значение: оно определило
направление терапии и наметило пути последующей работы
Каждый раз после первого приема я делаю несколько зя)
том, чем мы
реакциях, на(
хранить записи
несколько заметок о
IUM, чем мы занимались, что происходило, о своих ощущениях,
реакциях, наблюдениях.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58