Групповой процесс-наиболее ценный аспект работы. То, как
дети чувствуют друг друга, как они реагируют, как относятся друг к
другу в терапевтической группе, явно отражает их межличностные
отношения в целом.
В группе ребенок может осознать, как он, взаимодействует с
другими детьми, научиться брать на себя ответственность за свои
поступки, испробовать новые формы поведения. Кроме того, каж-
дый ребенок нуждается в связи с другими детьми, чтобы убедиться,
что и другие испытывают сходные чувства и сталкиваются со сход-
ными проблемами.
Предоставляя детям возможность играть друг с другом, мы
позволяем им приобрести фундаментальный опыт взаимодействия.
Иногда группа участвует в этих играх как единое целое, а иногда
делится на пары или тройки. На одной из моих групповых сессий я
предложила ряд простых игр: игру в монетки, крестики-нолики,
фишки, кубики и домино. Дети в возрасте от 10 до 12 лет раздели-
лись на пары, и каждая пара получила свою игру. Мы поставили
таймер на 10 минут. Когда таймер звонил, игры и партнеры сменя-
лись. Когда время, отведенное для игр, заканчивалось, мы делились
впечатлениями. Вот некоторые комментарии.
Первый раз в жизни я играла в монетки с мальчиком. Мне
пришлось учить его играть. Это было великолепно!
- Я первым из мальчиков научился играть в монетки!
- Я был в замешательстве, чувствовал себя неловко и был
рад, когда зазвонил таймер.
- Крис мошенничал, но перестал, когда я сказала ему, что
это мне не нравится.
- Он совсем не мошенничал. Он был хорошим партнером.
Играть в монетки у меня плохо получалось, и Сюзен помогла
мне.
Общий тон был вежливым и терпимым. Атмосфера согласия и
спокойствия царила в комнате во время игры и после нее. Было
много шума, точнее, гула, который бывает, когда много людей раз-
говаривает между собой.
Иногда мы использовали группу, чтобы работать с проекцией.
Если ребенок говорит: <Мне не нравится, как он глядит на меня!>,
я прошу его рассказать, как он представляет себе значение этого
взгляда, о чем этот взгляд ему говорит. Потом я предлагаю ему
сказать это самому себе так, как если бы такое выражение лица

Глава II. Другие соображения

299

другого ребенка отражало его собственное критическое отношение
к себе.
Вот пример такого диалога.
Филипп. Мне не нравится, как Аллен смотрит на меня!
Я. Как ты представляешь, что он хочет сказать тебе таким взгля-
дом?
Филипп. Он говорит: <Ты глупый!>.
Я. Представь себе, что сидишь на той подушке и говоришь эти
слова себе. Скажи себе: <Ты глупый!>
Филипп (обращаясь к подушке). Ты глупый!
Я. Не говорил ли тебе это иногда внутренний голос?
Филипп. Да, бывает.
Дети должны понять, что видеть выражение лица человека - это
не значит знать его мысли. Гримаса на лице другого ребенка может
возникнуть просто оттого, что у Него болит живот. Однако иногда
другой ребенок действительно чувствует то, что ощущает его парт-
нер, и это нуждается в обсуждении, в котором они оба участвуют.
Мы можем изучать интеракцию ребенка, помогая ему избавиться от
тех представлений, которые не соответствуют действительности. Мы
можем использовать игру, в которой каждый ребенок играет роль
своих отца и матери и выступает на группе, пародируя своих роди-
телей, описывая себя с их точки зрения. Этот вид деятельности
осуществляется очень успешно, если лидер работает с полной само-
отдачей.
John Enright [8] описывает методики, используемые им в группо-
вой терапии, чтобы стимулировать осознание, ответственность и
умение слушать. Все приводимые им методики могут успешно
применяться при работе с детьми.
1. Предлагать детям, чтобы они прямо говорили всё друг другу
и не говорили психотерапевту о ком-нибудь другом. <Он толкает
меня> в этом случае превратится в <Мне не нравится, что ты толка-
ешь меня>. В последнем утверждении отражается сила и уверен-
ность, в первом-жалоба и слабость.
2. Проводить упражнения, способствующие развитию навыков
открытых контактов. Предложить каждому ребенку обойти всех
участников группы и обратиться к каждому с такими, например,
слойами: <Что мне нравится в тебе - это...>, <Что меня раздражает
в тебе - это...>. Или: <То, что я хочу, чтобы ты знал обо мне -
это...>, <То, что я хочу чтобы ты не знал обо мне-это...>.
3. Предлагать детям заменять вопросы утверждениями. Многие
вопросы маскируют подразумеваемые утверждения. Например, <За-
чем ты задеваешь меня?> на самом деле означает <Мне не нравится,

300

В. Оклендер. Окна в мир ребенка

когда ты задеваешь меня. Это ясное заявление не только придает
силы ребенку, которого задевали, но также и воздействует на того,
кто его задевал, вынуждая искать другие формы общения, исключая
косвенное, окольное давление через <задевания>. Психотерапевт мо-
жет предложить ребенку, который оказывает косвенное давление че-
рез <задевание>, в свою очередь открыто обозначить свою позицию.
4. Обращать внимание на то, как дети слушают друг друга. Это
особенно существенно в группе, в которой, дети часто уходят в
фантазии, перебивают друг друга, разговаривают с другими детьми,
толкаются, шумят, перемещаются или прерывают занятия каким-
либо иным образом. ,
Полезно обратить внимание на ребенка, прерывающего занятие.
Перебивание и другие формы поведения, позволяющие не слышать
собеседника служат косвенными, окольно выраженными посла-
ниями, которые требуют перевода в прямые заявления типа: <Я нуж-
даюсь во внимании>.
Иногда я вынуждена предложить ребенку, из-за которого заня-
тия прерываются, уйти из комнаты и оставаться за дверью до тех
пор, пока он не почувствует, что готов вернуться. Перерывы в
занятиях могут надоедать детям так же, как и мне.
Мы устанавливаем общие для группы правила, в частности
никого не прерывать, пока он не закончит. Обычно группа сама сле-
дит за соблюдением этих правил и принуждает к их выполнению.
Дети сами останавливают того, кто постоянно прерывает других.
Если группа в целом неспособна соблюдать правила, то психотера-
певт, очевидно, должен хорошо проанализировать свои собственные
действия. Роль психотерапевта в групповых сессиях весьма важна.
Он должен задавать тон в группе, обеспечивать детям атмосферу без-
опасности и чувство, что их принимают. Психотерапевт должен со-
здавать определенное количество моделей. Дети заимствуют их у
психотерапевта и могут использовать в дальнейшем.
Важно также, чтобы психотерапевт участвовал во многих формах
деятельности группы. Если мы устраиваем игры, разыгрываем роли
или рассказываем разные истории, я делаю это и сама, когда прихо-
дит моя очередь. Если я не включаюсь в какие-либо упражнения, я
даю этому удовлетворительное объяснение. Йо гораздо чаще я вклю-
чаюсь в групповую активность, делюсь тем, что чувствую и осознаю.
Психотерапевт должен постоянно быть бдителен и понимать
каждого ребенка. Если ребенок огорчен или обижен, терапевт дол-
жен уметь почувствовать это. Важно, чтобы в группе ребенок
испытывал чувство доверия, чтобы ничто, способное задеть любого
из детей, не оставалось незамеченным терапевтом. Нужно стремить-

Глава II. Другие соображения

301

ся к тому, чтобы групповые занятия доставляли детям удовольствие.
Каждый ребенок должен чувствовать себя заинтересованным, инте-
ресным, находящимся в безопасности и принимаемом. Если ребенок
чувствует, что он свободен в самовыражении, в проявлении своих
эмоций, мыслей и мнений, если он знает, что получит поддержку
психотерапевта и других детей и ощущает связь с ними, он чувствует
себя более сильным.
Как правило, я оставляю резерв времени, чтобы после каждой
групповой сессии дети могли сделать замечания по поводу какой-
либо деятельности или всего занятия, сказать то, что им хочется,
кому-либо из группы, сообщить, что они чувствовали в тот или иной
момент, выразить вслух свою оценку, высказать обиду или пожела-
ние. Характерно, что на первых занятиях дети в течение этого
времени очень мало говорят, но по мере того как они начинают
ощущать большее согласие с самими собой и лучше себя чувствовать
в обществе друг друга, это время становится важной и интегрирую-
щей частью группового терапевтического процесса.

Подростки

Многие психотерапевты, понимая, что подростки, обнаруживаю-
щие нарушения поведения,-жертвы семейной ситуации, считают,
что если в семье не произойдет терапевтически значимых измене-
ний, подростку нельзя оказать существенной помощи. Но, по моим
впечатлениям, эта возрастная группа не отличается от других. Для
всех детей и подростков полезен опыт <самоподдержки>, кото-
рый может быть приобретен в процессе терапии. Чем старше ребе-
нок, тем больше зрелости и знаний он вносит в терапевтический
процесс.
Семейные сессии проводятся, если это возможно, но они не
должны заменять работу с самим подростком. Семейные сессии -
это место, где могут осуществляться открытые интеракции между
членами семьи и реализуется динамика семейных взаимоотношений.
Однако трудный подросток может сам многое сделать для себя. Как
и взрослому, ему свойственна интроекция многих ошибочных
посланий, оказывающих влияние на чувства, которые он испытывает
по отношению к самому себе. Множество ощущений, воспоминаний
и фантазий, исходящих из прошлого подростка, нарушают его
естественное развитие. Он испытывает глубокие чувства, которыми
ему трудно поделиться со своей семьей. Ему нужна помощь, чтобы
выразить фрустрацию, чувства тревоги, одиночества, самоуничиже-
ния, страха и замешательства, связанного с сексуальными проблема-
ми. Ему нужно показать, как он может брать на себя ответствен-

302

В. Оклендер. Окна в мир ребенка

ность за свою собственную жизнь (насколько это возможно) и как
он сам нарушает функционирование собственного организма.
Многие подростки противятся психотерапевтическим вмеша-
тельствам (хотя другие просят об этом). Родители приводят их к
психотерапевту, поскольку обстановка в семье становится настолько
плохой, что, как они чувствуют, дело может закончиться роковым
исходом. Иногда они обращаются за консультацией после решения
суда. Во время первой встречи я обычно уже могу понять и пред-
ставления самого подростка о жизни, и представления его родите-
лей. Их представления иногда бывают настолько различными, что
они просто не могут разговаривать друг с другом. Важно (особенно
в случае сопротивления терапии), чтобы обе стороны понимали, что
я в равной мере принимаю во внимание их несовпадающие жизнен-
ные позиции. В этом случае подросток и родители могут Тиачать
слышать друг друга, делиться друг с другом своими чувствами, могут
начаться конструктивные перемены в семье.
В этих ситуациях я веду себя очень определенно. Если один из
членов семьи настолько настойчиво отстаивает свою точку зрения,
что даже не хочет слышать, что говорит другой, я сразу же указываю
на это и родителям и подростку. Мне нужна также уверенность в
том, что чувства, лежащие в основе послания, были осознаны каж-
дым участником встречи. Если отец говорит своей дочери: <Мне не
нравится, как ты одеваешься>, они оба нуждаются в том, чтобы
выяснить, что он имеет в виду: <Мне не нравится, что ты щеголяешь
своей грудью> или <Я хотел бы уберечь мою маленькую девочку>.
Если пойти еще дальше, то это послание может быть таким: <Я
беспокоюсь о твоей безопасности и боюсь потерять тебя в том мире,
который тебя окружает>. Отцу также необходимо понять, не воспри-
нимает ли его дочь это послание как <Ты мне не нравишься> или <Я
не доверяю тебе>.
Я думаю, что большинство родителей подростков упорно не при-
знают того, что их дети вырастают. Любящие родители боятся вы-
пускать своих детей в мир, хотя и должны это сделать. Снова и
снова я обнаруживаю в своих собственных словах позицию родите-
лей. Они не могут отвечать за успеваемость своих детей, за их друзей
или планы на будущее, сопровождать их повсюду, чтобы быть
уверенными в том, что их дети не вступят в сексуальные связи, не
начнут курить марихуану, пить спиртное и т. п. Они могут только
выражать свое отношение к этим вопросам. Они вправе ожидать от
своих детей участия в домашних делах. Им следует в меру возмож-
ности договариваться с детьми о том, что все они считают важным.
Родители должны быть способны любить и поддерживать своих

Глава II. Другие соображения

303

детей. Но они также должны предоставлять детям известную свободу
и видеть в своем сыне или своей дочери самостоятельное, наделен-
ное собственными правами человеческое существо.
Упорствующему подростку я иногда говорю: <Раз уж ты собира-
ешься приходить ко мне в течение какого-то времени, давай исполь-
зовать это время, чтобы ты побольше узнал о себе>. Я часто исполь-
зую прожективные тесты, чтобы предоставить подросткам возмож-
ность принять или отвергнуть утверждения, касающиеся их самих.
<Знаки зодиака> из книги Linda Goodman по астрологии могут быть
развлечением и отправной точкой для начала разговора с подрос-
тком о нем самом. Я читаю разделы этой книги, посвященные его
знаку зодиака и потом обсуждаю, верно ли это, по его мнению, по
отношению к нему.
Однажды меня пригласили провести занятие в приюте для несо-
вершеннолетних преступников. Меня встретила группа молодых лю-
дей обоего пола, которые демонстрировали мне либо враждебность,
либо усталость. Я перехватила инициативу, сказав им, что могу по-
нять их неприятие и недоверие, но раз уж меня попросили прийти
сюда и провести какую-то работу, я постараюсь сделать это как
можно лучше. Я рассказала им о том, как использование фантазии
и рисунков помогают лучше узнать себя, а затем предложила
упражнение, в начале которого нужно было закрыть глаза и попы-
таться представить себя как слабое существо, используя для этого
цвет, линии, формы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58