Прекрасные сказки, наоборот, сталкивают ребенка
непосредственно с основными человеческими категориями.
Сказки уникальны, и не только как литературный жанр, но и
как произведение, которое полностью понятно ребенку, как никакая
другая форма искусства; сказки обладают глубочайшим значением,
смыслом, который различен для разных людей и различен для
одного человека в разные минуты его жизни. Ребенок будет извле-
кать тот или иной смысл из одной и той же сказки в зависимости от
его интересов и потребностей в данный момент. Если ему предоста-
вить возможность, он вернется к той же самой сказке, когда будет
готов расширить ее прежний смысл или заменить его новым.
Сказки действительно попадают в самую точку, когда речь идет
об основных всеобщих эмоциях: любви, ненависти, страхе, гневе,
чувстве одиночества, изоляции, бесполезности и утраты.
Я согласна с В. Bettelheim в том, что если бы классические сказ-
ки, помимо всего прочего, не были еще и произведениями искусст-
ва, они не имели бы того влияния, которое они оказывают. Есть
что-то ритмичное и магическое в том стиле, который используют
при чтении сказок, что позволяет плавно проникнуть в сердце и
мозг слушателя. Даже если эти сказки часто и содержат слова, дале-

108______________В. Окленде?. Окна в мир ребенка_________________

ко выходящие за пределы понимания ребенка, он сидит как вкопан-
ный, поглощенный, слушает их всем своим существом, впитывая их
в себя целиком.
Некоторые педагоги и родители высказывают опасения по пово-
ду того, что сказки вводят в мир, который нереален,- мир, который
предполагает совершенные и волшебные решения для всех случаев.
Более того, многие из этих сказок насыщены любовными история-
ми, женщины в них ценятся за красоту, а мужчины показаны галан-
тными героями. Несмотря на это, в классических сказках и народ-
ных сказаниях очень много такого, что дети с готовностью относят
к себе.
Когда я использую эти истории в своей работе с детьми, я счи-
таю, что очень полезно адекватно сопоставлять фантазии и волшеб-
ные решения, представленные в сказках, а также и любой любовный
уклон, с жизнью самого ребенка. Далее, я согласна с Bettelheim, ко-
торый говорит, что истории, заканчивающиеся чем-либо вроде <и
после этого они жили счастливо> не являются сиюминутным обма-
ном для детей. Я склонна думать, что сочетание в нашей культуре
всеобщего поиска вечного счастья с жаждой приобретения новейших
электробытовых приборов или новой модели спортивного автомоби-
ля-вот что вызывает замешательство в определении отношения де-
тей к жизни. Именно это - противоречивые ценности тех, кто конт-
ролирует повседневную жизнь детей,-приводит их в замешательст-
во. Ценности же, которые утверждаются в сказках, ясные и простые,
как черное и белое.
Существуют многочисленные способы изложения рассказа;
некоторые из них затрагивают другие области (например, работу с
куклами или инсценировки рассказов). Иногда интересно начать в
группе рассказ и затем использовать дополнения каждого ребенка,
формируя таким образом последовательный коллективный рассказ.
Иногда я сама начинаю рассказ и прошу ребенка его закончить,
или он может его начать, а я-закончить. Иногда мы решаем сде-
лать различные концовки к истории, которую вместе прочитали.
Gardner описывает ряд игр, которые он предложил для улучше-
ния техники составления рассказа. Во время некоторых из этих игр
из мешка вытаскивают игрушку или какой-то другой предмет и со-
чиняют рассказ о них или создают рассказ, отталкиваясь от слова,
которое вытащили из сумки с карточками, на которых написаны
:лова.

Глава 5. Сочинение рассказов, поэзия, куклы

109

Написание рассказов

Я редко прошу детей писать сочинения не потому, что не вижу
в них большой ценности, а потому, что у большинства детей нет
достаточного навыка. У меня вызывает сожаление, что большинство
детей неохотно -пишет, поскольку я считаю письмо одним из самых
ценных инструментов для самовыражения и самопознания.
Каждый раз я снова и снова делаю попытки стимулировать детей
к написанию сочинений, но из-за их сопротивления и недостатка
времени у меня я начинаю помогать детям. Я предлагаю им перейти
к другой технике. Тем не менее, поскольку письмо - это просто
другая форма представления слов, которые мы используем при
рассказе, я даю понять детям, что они уже могут считаться писателя-
ми. Если рассказ ребенка записывался на магнитофонную ленту, я
. печатаю его и потом показываю ребенку. Я могу также записать или
напечатать рассказ под его диктовку.
Поскольку я считаю, что непосредственное вербальное самовы-
. ражение обладает мощным воздействием на внутренний мир ребен-
ка, я часто прошу его дать словесное заключение по рисунку, кото-
, рый он сделал во время какой-то части нашей терапевтической
\ работы. Когда он сделает такое заключение, я записываю его прямо
; на рисунке, чтобы можно было его снова прочитать для дальнейшего
усиления эффекта. Иногда я поощряю детей, чтобы они написали
несколько слов в качестве начала к более полным рассказам.
<Напишите любые слова, какие вам хочется, которые в ваших
мыслях, которые могут соответствовать вашей картинке>. Один
одиннадцатилетний мальчик после такой инструкции написал
поперек картинки: <Мистер и миссис мать... (нецензурное слово)>.
Если вы хотите, чтобы дети полностью выражали свои чувства, вы
не можете выступать цензорами!
Я думаю, что дети часто неохотно пишут потому, что в школе
\_ первостепенное внимание уделяют орфографии, форме и структуре
\ предложений, даже чистописанию, и таким образом подавляется
1 поток творческих мыслей ребенка. Мне кажется, что грамматику и
, произношение нужно отделять от письма, изучать отдельно или
может быть позднее, после того как письмо станет хорошо знако-
мым ребенку занятием. Представьте себе, что произошло бы, если
:бы мы настаивали на том, чтобы ребенок формулировал предложе-
1 ния совершенно правильно, прежде чем мы научим его произносить
"какие-нибудь слова! Маленькие дети учатся правильно говорить,
1 повторяя разговор окружающих их взрослых людей. Если бы мы
1 оставили детей в покое и не пугали бы их письмом, они научились

110

В. Оклендер. Окна в мир ребенка

бы писать таким же способом, как и говорить. Я даю каждому
ребенку, с которым работаю, маленький блокнот для письма. Я
предлагаю ему использовать записную книжку, чтобы отмечать
эпизоды с ночным недержанием мочи, для записи вещей, которые
заставляли его <сходить с ума> на этой неделе, или для того, чтобы
записывать свои сны. Вот записи девятилетнего мальчика о тех
вещах, которые сердили его: <1. Мистер С. не разрешил мальчикам
играть с мячом. 2. Я должен был убираться в ванной комнате,
постирать одежду и повесить полотенца. 3. Мне нужно было лечь
спать в половине девятого вечера и встать в половине восьмого утра.
И я должен был поесть, причесаться, одеться и выйти из дома в
половине девятого>. Десятилетняя девочка написала: <Моя мама не
позволяет мне ничего рассказывать девочкам. Она заставила меня
мыться в ванной, когда мне хотелось кое-что рассказать своей
подруге>.
Иногда мы делаем маленькие буклеты в обложках с названиями
типа <Жалобы>, <Гнев>, <Счастье>, <Хвастовство>, <Вещи, которые
я ненавижу>, <Вещи, которые мне нравятся>, <Мои желания>, <Если
бы я был президентом>, <Если бы я был моей мамой> и т. д. Один
буклет назывался <Кое-что обо мне>. Один мальчик написал: <Глаза
карие. Некрасивый мальчик>. Другой нарисовал самого себя и
написал: <У меня коричневые и черные волосы. У меня зеленые
глаза. Я ношу голубые брюки. Я ношу черные ботинки. Я ношу
желтую и светло-голубую рубашку. Я ношу белые носки. У меня две
ноги. У меня два зеленых глаза. У меня десять пальцев на обеих
руках. Мне десять лет. Мой рост 4 фута и 10 дюймов. Я худой -
кожа да кости. У меня два уха>. Другой мальчик (8 лет) написал
просто: <Я уродлив>. А один десятилетний мальчик написал: <У
меня была собака, когда я был один. Она была больше меня, намно-
го больше меня. Она обычно все время играла со мной> (слова были
написаны с орфографическими ошибками, без знаков препинания).
Он сделал небольшой набросок, на котором изобразил маленького
мальчика, играющего в мяч с собакой, которая <больше его>.
Шестилетний ребенок озаглавил тетрадь, которую он вел в
школе, <Чувства>. Каждая страница начиналась с фразы, которую
учитель писал на доске, чтобы дети переписывали ее и дополняли
собственными мыслями. У него получилось что-то вроде: <Любовь
это... когда человек говорит я люблю тебя и никто не ссорится и это
заставляет всех чувствовать плохо. Поэтому будь хорошим (учитель
написал "Переделай", потому что был недоволен написанным!). Я
боюсь, когда... Я устраиваю ссоры. Потерялся посередине неизвес-

Глава 5. Сочинение рассказов, поэзия, куклы

III

тно чего (маленькая картинка с изображением мальчика, стоящего
в пустыне)>.
Другие предложения начинались так: <Это несправедливо,
когда... Я чувствую себя счастливым, когда... Мой лучший друг это...
Что мне нравится в себе... Три важных события, которые произошли
в моей жизни, это... Лучшее, что я могу сделать, это... Три желания,
которые я бы выбрал, были бы... Самый счастливый день в моей
жизни был, когда... Самая прекрасная вещь, которая происходила со
мной, была... Самая красивая вещь в мире-это... Если бы я был
учителем... Если бы я был президентом США... Мои родители
довольны, когда... Если бы я был отцом, я бы... Если бы я был
начальником...>.
Завершение незаконченных предложений - отличный способ
стимулировать детей к декларативным заключениям о самих себе,
побуждать их вступать в контакт со своими желаниями, потребнос-
тями, разочарованиями, мыслями и чувствами. Тест <Незакончен-
ные предложения> предоставляет большие возможности для этого.
Поскольку мне нравится поощрять у детей осознание полярности
человеческих чувств и личности, я часто использую пары противопо-
ложных предложений, например: <Я счастлив, когда...> и <Я схожу
с ума, когда...>, <Мне легко...> и <Мне трудно...>, <Одна вещь,
которая мне нравится в тебе - это...> и <Одна вещь, которая мне не
нравится в тебе - это...>.
Иногда я прошу детей написать целую страницу предложений,
начинающихся словами <Я - это> или <Я хочу>. Двенадцатилетний
мальчик написал: <Я мальчик. Я счастлив. Я смешной. Я холодный.
Я теплый. Мне очень надоело делать это>. И другую сторону страни-
цы он по собственной инициативе исписал предложениями типа <Я
не...> (<Я не немой>, <Я не девочка> и т. д.).
Детям, которые хотят начать писать что-нибудь, я могу дать
такую инструкцию: <Представьте себе, что сегодня у вас есть воз-
можность сделать что-нибудь из того, чего вы хотели бы добиться в
этом мире. Напишите о том, что вы хотели бы сделать>. Или
<Напишите письмо некоторым частям своего тела, например так:
Дорогойжелудок! Я хотел бы тебе сказать...">.
При работе с группой моя коллега попросила каждого из детей
написать свой секрет, но не подписываться, а сложить записку и
положить ее в общую кучу в середине комнаты. Затем каждый
ребенок по очереди выбирал одну записку и читал ее вслух группе
так, будто это его собственный секрет. Это занятие было живым и
вызвало всеобщую заинтересованность.

В. Оклендер. Окна в мир ребенка

Herbert KohJ {23] рассказывает о проблеме научения ребенка
письму. Он утверждает, что в любом случае в школе дети не начнут
писать, если они боятся рассказывать. Дети будут писать, если они
смогут писать о тех вещах, которые они знают лучше всего, о вещах,
которые важны для них. Если они не могут рассказывать об этих
вещах свободно, как можно ожидать, что они напишут о них?

Поэзия

Попросите ребенка написать стихи, и он автоматически начнет
сопротивляться при необходимости поиска рифмы. Я не говорю, что
в стихах рифмы не нужны, но поиски рифмы - это отдельная техни-
ка. Рифмованные стихи не самая лучшая форма свободного самовы-
ражения.
Стихи идут от сердца. Кто-то может говорить в стихах о вещах,
которые трудно выразить в обычном разговоре или рассказе. В поэ-
зии человек может позволить себе быть свободным и увлеченным
даже чрезмерно. Есть ряд хороших книг, подходящих для работы с
детьми в области стихосложения. Kennet Koch [22] предлагает раз-
личные способы, позволяющие стимулировать детей к написанию
стихов, и приводит много стихов, написанных детьми, хотя на пер-
вый взгляд может показаться, что эти стихи не отражают чувств
детей, их написавших. В разделе <Ложь> одно стихотворение один-
надцатилетнего ребенка выглядит так:

Я лечу в школу к 12.00 в полночь
Я прибегаю к завтраку в 9.00
Меня зовут Клоунараунд Джеймс Джампингбин
Синараунд Джимми и Флипфлоп
Моя голова родилась на Сатурне,
мои руки родились на Луне
Мои ноги родились на Плутоне и остальные
части тела - на Земле
Мой друг пчела взмывает вверх, доставляя меня
домой

Стихи, подобные этому, могут быть первым шагом к тому, чтобы
позволить себе свободу в излиянии чувств. Посмотрите на эти стихи
двенадцатилетнего мальчика (раздел <Думы>):

Глава 5. Сочинение рассказов, поэзия, куклы

113

Ветер вылетает из вашего рта
Подобно ветру в темной аллее
Когда вы слышите, как разговаривают пожилые люди
Вы слышите стон
Когда вы ударяете по креслу линейкой
Вы слышите звуки, подобные пулеметной стрельбе
Собачий вой, который вы слышите
Подобен сирене пожарной машины
Видеть двух боксеров, обменивающихся ударами,
Все равно что пулю, ударяющуюся в жестяной бидон.

Глава 6. Сенсорный опыт

115

Глава б
СЕНСОРНЫЙ ОПЫТ

В этом разделе книги я рассказываю о приобретении того опыта,
который возвращает ребенка к его естеству, опыта, который восста-
навливает и укрепляет осознавание ребенком тех основных чувств,
которые он открывает для себя в младенчестве:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58