Не меньшего внимания может заслуживать гипоте-
за о том, что индивид изначально является целостным субъек-
том своей психической жизни и развивается в этом качестве,
не исчезая в личности, а, наоборот, обретая ее свойства.
Представление об изначальной дезинтегрированности,
нецельности субъектной инстанции дополняется у В.А.Петро-
вского толкованием субъектности как перманентно возни-
кающей и исчезающей характеристике индивида. Автор, пы-
таясь объяснить сущность своего понимания "самодвижения"
деятельности и обосновать право на существование ориги-
нальной, на его взгляд, "феноменологии транссубъектности
индивида", приходит, в итоге, к "открытию" феномена "исчез-
новения субъекта" на промежутке, когда одна деятельность
закончилась, а другая еще не началась. При этом высказы-
вается мысль, что "... в таком движении прежний субъект дея-
тельности оттесняется новым, и само это обновление не пред-
полагает существования верховного субъекта - демиурга про-
исходящего" [198; 54].
Понятия "верховнып" и "демиург", действительно, мо-
гут нести в себе отрицательный смысл. Но это совсем не зна-

189

чит, что понятия "субъект" и "деятельность субъекта" можно
отождествлять. Ведь есть деятельность субъекта и есть бытие
субъекта, которое не сводится к этой конкретной деятель-
ности, так же как сущность не тождественна существованию.
В рассматриваемой конструкции субъект "намертво
привязан" к деятельности и является, скорее, не субъектом, а
объектом этой своей деятельности, поскольку именно ее раз-
ви-ие детерминирует динамику его исчезновений и возникно-
вений. Дело представляется так, что существуют отдельные
"деятельности", равно как и сменяющие друг друга субъекты
этих деятельностей. Вместе с тем, надо полагать, каждая по-
следующая деятельность имеет свой "зародыш" в предыдущей
и переход от одной деятельности к другой обязательно пред-
полагает их связь, преемственность, а не просто смену, и по-
тому не является внецелевым, а значит, бессубъектным про-
цессом. Да и переход от одной деятельности к другой сопро-
вождается не состоянием покоя, а, наоборот, психической на-
пряженностью, как это бывает при смене ведущей деятельно-
сти. Поэтому, на промежутках между деятельностями субъект-
ность не исчезает, а еще больше актуализуется, заостряется.
Кроме того, разрывая единого субъекта на части по
числу целей, которые преследует индивид и деятельностей,
которые он осуществляет, мы утрачиваем самое главное -
основание, которое интегрирует психику и личность, сознание
и деятельность, сознание и бессознательное в пространстве и
времени онтологически недискретного течения и развития
жизни, на что особо обращает внимание в своих работах
А.В.Брушлинский [47,50].
Онтологическую дефиницию субъектности легко осу-
ществить на индивидном уровне, - утверждает А.Ш.Тхостов,
- если поставить вопрос об авторстве того или иного собы-
тия. "Субъект-объектное членение реальности - одна из са-
мых фундаментальных оппозиций, укоренившихся в мышле-
нии человека нового времени, - образует наиболее ясную и
на первый взгляд простую интуицию. Я достаточно легко и
просто могу сказать, относится ли тот или иной феномен к
иному или не-иному, т.е., другими словами, это Я или не-Я.
Каждое совершающееся со мной событие я могу непроблема-
тично квалифицировать как случившееся со мной или сде-
ланной мной, В первом случае я сталкиваюсь с независимыми
от меня силами объективного мира, во втором - выступаю
автором своего поступка. Граница, проходящая между этими
событиями, и есть граница, отделяющая объект от субъекта"

[269; 3]. Если известна граница субъектности, то резонно
поставить вопрос о ее надежности, нерушимости, с одной
стороны, и подвижности, - с другой. "Сознание, - полагает
А.Ш.Тхостов, - проявляет себя лишь в столкновении с иным,
получая от него "возражение" в попытке его "поглотить"
("иное" не может быть предсказано, и именно граница этой
независимости есть граница субъект-объектного членения)...
Плотность внешнего мира определяется степенью его "пред-
сказуемости", предающей его элементам оттенок "моего", т. е.
понятного и знакомого, или, напротив, "чужого", т. е. неясно-
го, "непрозрачного". Становясь "своим", внешний мир начина-
ет терять свою плотность, растворяясь в субъекте, продви-
гающем свою границу вовне" [Там же; 4].
По мнению автора, наиболее четким критерием осво-
енности мира служит само исчезновение феномена, которым
человек начинает пользоваться, не испытывая никаких за-
труднений, и само существование которого становиться для
человека неявным. Однако, вероятно, субъектная позиция
индивида не сводится к достижению "прозрачности" мира. В
качестве подлинного субъекта он обнаруживает себя не тогда,
когда встречает и преодолевает сопротивление реальности.
Это, скорее, разновидность пассивной, реактивной субъект-
ности. Ей следует противопоставить субъектность активную,
инициирующую новые "встречи" с качественно новыми ви-
дами "сопротивления", "упругости" мира, субъектность, тво-
рящую, преобразующую мир и также активно сохраняющую
природную самобытность освоенного бытия, признающую его
право на "непрозрачность".
К тому же довольно "прозрачное" суждение, об
"исчезновении феномена" как наиболее четком критерии
освоенности мира, оказывается не столь безобидным, когда на
его основании делается вывод о "полной утрате субъекта",
который "обнаруживает себя лишь в месте столкновения с
"иным"; о странной "черной дыре" чистого познающего Ego,
не имеющего ни формы, ни содержания и ускользающего от
любой возможности его фиксации" [См. там же; 5].
Похоже, что автор придерживается методологии фе-
номенологической психологии сознания и потому для него
неосознаваемость ситуации равна утрате субъектности. Одна-
ко, как уже отмечалось, возможна иная точка зрения, согласно
которой субъектность не сводится к активности сознания и
может проявляться и па бессознательном, подсознательном и
даже свсрх-сознателыюм уровнях регуляции психической ак-

191

тивности. Свидетельством в пользу существования субъект-
ности на этих уровнях может выступить следующий эмпири-
ческий факт. Так, если окружающие обратят мое внимание на
неправильное произношение слова, я могу актуализировать
его в сознании и внести необходимую коррекцию, а затем
снова передать его в "эксплуатацию" субъектным механизмам
подсознания. А.Ш.Тхостов и сам отмечает возможность вос-
становления в рефлексии того, что "исчезает" в результате
усвоения, но не решается реанимировать исчезающего субъек-
та, боясь, вероятно, войти в конфликт со своими феноменоло-
гическими установками.
Как же происходит развитие субъектности, если субъ-
ект имеет свойство исчезать, растворяясь в прозрачности
мира. По мнению А.Ш.Тхостова, развитие субъектности про-
исходит по мере того, как индивид, сталкиваясь с реально-
стью, преодолевает ее сопротивление, осваивает мир, делая его
своим и в этом смысле "прозрачным". В результате освоенный
объект перемещается как бы за пределы зоны субъектной ак-
тивности. Поскольку же "свято место пусто не бывает", эта
активность направляется на иные объекты. Так, овладевая
собственным телом, субъект получает возможность выхода за
его границы. Овладевая перцептивными и другими познавате-
льными процессами, когнитивными схемами, субъект также
"сворачивает" их, делая для себя неразличимо-прозрачными.
Это же касается языка и других высших психических
функций.
Главный конструктивный моментом здесь составляет
утверждение о том, что исходная детерминация развития
субъекта проистекает из его собственной субъектной актив-
ности путем расширения субъективных границ проникнове-
ния в мир. Дискуссионной при этом, однако, представляется
позиция автора в отношение самого онтологического смысла
субъехтноста, которая якобы нужна только для превращения
"непрозрачного" объекта в "прозрачный".
Для отечественной психологии до недавнего времени
общепризнанным было положение о том, что движущие силы
психического развития следует обнаруживать в различного
рода противоречиях (внутреннего и внешнего, субъективного
и объективного, биологического и социального, индивидуаль-
ного и общественного. Однако при этом нередко оставался
открытым вопрос об "авторе", т.е. о субъекте психического
развития.

192

Трудность решения этого вопроса заключалась в том,
что согласно марксистской доктрине сущность человека изна-
чально пребывает не в нем, а растворена в "совокупности об-
щественных отношений". Следовательно, только общество мо-
жет быть истинным субъектом, особенно если речь идет о ста-
новлении и развитии человека. Потому и субъектность здесь
традиционно рассматривалась как приобретаемое качество, а
ее развитие ставилось зависимость от развития социально-
деятельностных характеристик человека. В качестве примера,
иллюстрирующего общую позицию советской психологии в
данном вопросе, может послужить следующее высказывание
Д.И.Фельдштейна: "По личностью, субъектом, носителем со-
циально-человеческой деятельности ребенок становится толь-
ко в результате осуществления этой деятельности, совершае-
мой вначале с помощью взрослых, а потом и самостоятельно"
[277; 71. Ясно, что здесь речь идет не о субъекте психической
активности или деятельности. Однако неясно, в качестве толь-
ко ли "объекта" ребенок осваивает с помощью взрослых эту
"социально-человеческую деятельность"? И достаточно ли для
определения субъектности признака - быть "носителем" этой
деятельности?
Критическую оценку с позиций субъектного подхода
по отношению к концепциям, в основу которых положена
идея иптериоризации, высказал в свое время А.В.Орлов:
"Рассуждения о ребенке как субъекте учения, усвоения, учеб-
ной деятельности, о его активности, интересах, мотивации и т.
II. в контексте данной идеологии во многом оставались приго-
варннапиями, - отмечает он. - Всем этим "(факторам" отво-
дилась подчиненная, второстепенная роль условий обучения и
воспитания, условий, которые учитель и воспитатель должны
учитывать, иметь в виду при организации и осуществлении
системы обучающих и воспитывающих педагогических воз-
действий" 1189,17].
Вероятно, эта и подобная критика была как-то учтена
последователями школы Л.С.Выготского. Сторонники теории
учебной деятельности, конечно, знают, отмечает в одной из
своих последних публикаций В.В.Давыдов, что она осущест-
вляется субъектом - вначале коллективным, затем индивиду-
альным. По до сих пор, признает он, психологические особен-
ности субъекта изучались слабо. Поэтому сейчас необходимо
бо.чее тщательно исследовать, с одной стороны, своеобразие
ко.ччсктнвного субъекта учебной деятельности, с другой, содер-
жание такого психологического понятия как "индивидуальный
субм.кт" этой деятельности. При этом надо гшеть в виду,

"что такое содержание возникает и оформляется в процессе ее
интериоризации, поэтому в длчьнейшем необходимо вместе
изучать как проблему субъекта учебной деятельности, так и
проблему ее интериоризации" [86; 10). "Сейчас, - продолжает
он, - в психологии чаще говорят о "личности", чем о
"субъекте". По психологической основой личности является
субъект деятельности, и без отчетливого представления о нем
трудно что-либо сказать и о личности... Для нас "личность" -
это субъект деятельности, производящий новый материальный
или духовный продукт" [Там же[.
Если общая "субъектная" ориентированность положе-
ний, высказанных В.В.Давыдовым, не вызывает сомнений, то
все же остается открытым вопрос о том, как субъектное может
полагаться основанием личностного и, однако, считаться ка-
чеством приобретенным в процессе интериоризации. Вероят-
но, в его концепции все же действительным носителем разви-
вающего потенциала выступает не субъект как таковой, но
деятельность: "Учебная деятельность, имеет в себе творческое
начало, поэтому в процессе систематического выполнения ее
субъект приобретает и черты личности" [Там же]. Чем же, в
данном случае, понятие "субъект" отличается от понятия
"человек"?
Здесь же логично обратиться к анализу позиции
И.С.Якиманской, которая, критически оценивая культурно-
историческую теорию Л.С.Выготского, а также концепцию
учебной деятельности В.В. Давыдова, подчеркивает необходи-
мость пересмотра парадигмы, лежащей в основе их теоретиче-
ских построений. Если следовать этой парадигме, считает она,
то с неизбежностью напрашивается вывод: ученик познает
окружающий мир таким, каким мы его организовали для вос-
приятия, каким описывает его наука. При этом субъектность
ученика рассматривается как "производная" от обучения, ко-
торое задает образец построения деятельности. Субъектом
здесь выступает индивид как носитель культурных образцов и
субъектность задана социокультурным, а не онтологическим
контекстом. Самобытность (самоценность), личные цели, мо-
тивы, смыслы ученика не рассматриваются, не включаются в
ту нормативную деятельность, которая формируется [См..329].
Результаты проведенных в этом направлении исследо-
ваний представлены И.С.Якимапской в виде парадигмы "лич-
ностно-ориентированного обучения", которая предполагает
прежде всего "...выявление особенностей ученика, как субъек-
та; признание его субъектного опыта как самобытного и само-
ценного; построение педагогических воздействий с макси-

мальной опорой на этот опыт... " [Там- же; 761. Однако не
сводятся ли высказанные предложения просто к "новой ре-
дакции" индивидуального подхода, в котором, учитывается
прошлый опыт индивида? Не сводится ли все к разработке
модели "более" свободного обучения, которая полагается как
"более" совершенная, чем существующие потому, что создает
"более свободные условия, предоставляя ученику возможность
самому определять траекторию индивидуального развития"?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69