Вводсяне техники расчетов на
первогл этапе обучения способно, скорее всего, помешать разви-
тию вероятностного мышления, а то и вовсе сделать его невоз-
можным.
В свете сказанного небезынтересно было бы посвятить первые
два года школьного обучения серии упражнений по манипулиро-
ванию предметами, их классификации и упорядочению, с тем чтобы
дети уясаили основные логические операции: сложения, умножения,
включения, а также линейного упорядочения и т. п. Ибо не подле-
жит сомнению, что эти операции являются логической базой для
более конкретных операций и попятий всех математических и естест-
веннонаучных дисциплин. В действительности не исключено, что
цодобиая физико-математическая <предпрограмма> значительно при-
близит рабвика к построению такого рода непосредстг.еппого, более
индуктивного пониманпя вещей, которое в дальнейшем войдет в си-
стематические курсы математики и физики. Результатом подобного
подхода, го нашему мпепию, были бы большая продолжительность
преподйг.аиия математики и естественных наук, а также более глу-
бокое и прочное овладение понятиями. Поскольку, если в ребенке
не заложен подобный фундамент, в дальнейшем он научится
называть эти понятия, пе умея, однако, эффективно их использо-
вать>.
368
Нет сомнения, что аналогичный подход можно при-
менить и в преподавании литературы и общественных
наук. Относительно тех понятий, с которыми ребенок
приступает к изучению этих предметов, есть масса на-
блюдений и анекдотов, однако отсутствуют конкретные
научные исследования. Можно ли преподавать ребенку
структуру литературных форм, излагая ему первую часть
произведения с тем, чтобы он представил его конец в
форме комедии, трагедии или фарса, пе используя самих
этих слов? В какой момент, например, возникает идея
исторической закономерности и каковы ее предпосылки
в психике ребенка? Как дать ребенку представление о
литературном стиле? Возможно, ребенок может прийти
к понятию стиля, если ему изложить некоторый сюжет
несколькими способами, резко различающимися стилисти-
чески. Так или иначе, нет оснований полагать, что любой
предмет не может быть в том или ином виде преподан
любому ребенку в любом возрасте.
Здесь мы сразу же сталкиваемся с проблемой эконом-
ности обучения. Можно утверждать, что в этом смысле
лучше начинать преподавание геометрии не ранее 13_
14 лет, но так, чтобы упражнения (в частности, на про-
ективном материале), развивающие непосредственное по-
нимание предмета, предшествовали его полному систе-
матическому изложению. Имеет ли смысл индуктивная
тренировка подростков, направленная на самостоятель-
ное открытие ими внутренней структуры знания, до того
как они смогут понять его формализованное изложение?
В меморандуме Инхельдер утверждается, что первые два
года обучения должны быть посвящены овладению
основными логическими операциями, лежащими в основе
преподавания математических и естественных дисциплин.
Существуют данные, указывающие на то, что подобная
строгая и надлежащим образом поставленная ранняя
тренировка облегчает последующее обучение. В самом
деле, эксперименты по установке при обучении говорят
о том, что человек не только усваивает конкретные факты,
но и научается тому, как надо учиться. Это обучение
настолько важно само по себе, что даже у обезьян, если
их длительно тренировать в решении задач, объем забы-
ваемых операций будет гораздо меньше, а восстановление
их пойдет гораздо быстрее даже в случаях искусственных
поражений мозга, в то время как у здоровых особей;
369
не прошедших подобной предварительной тренировки,
этот процесс протекает значительно медленнее. Следует
сказать, однако, что такая ранняя тренировка таит в
себе и некоторую опасность. Оригинальные, но отклоня-
ющиеся в сторону мысли она может подавлять. Экспери-
ментальных данных по этому вопросу нет, хотя нужда
в них велика.
АКТ ОБУЧЕНИЯ
Представляется, что освоение некоторого предмета
включает три процесса, протекающих почти одновремен-
но. Первый из них - получение новой информации-
часто противоречит или заменяет тот объем знаний, ко-
торым субъект явно или неявно владел прежде. Как
минимум, новая информация их уточняет. Это имеет
место, например, когда учащимся объясняют ньютонов-
ские законы движения, идущие вразрез с показаниями
органов чувств; или при изложении волновой механики,
когда подрывается вера учащегося в то, что механический
импульс - единственный источник передачи энергии в
природе. То же случается при объяснении закона сохра-
нения энергии, гласящего, что никакая энергия не утра-
чивается: объяснение противоречит способам мышления
учащихся, закрепленным в самом языке, который навя-
зывает представление о постоянной трате энергии. Чаще,
однако, ситуация бывает менее драматичной, как это
имеет место при изложении темы <кровообращение>,
когда разъясняются детали того, что ученику смутно уже
известно, поскольку интуитивно он догадался, что
кровь циркулирует в его теле.
Второй аспект обучения можно определить как
трансформацию знаний. Это процесс перестройки налич-
ного знания, приспосабливающий последнее к решению
новых задач. Мы учим анализировать информацию, об-
наруживать в ней скрытые стороны, упорядочивать ее
с целью экстраполяции, интерполяции или придания
ей новой формы. К преобразованию относятся и такие
способы обработки информации, которые позволяют вы-
ходить за ее пределы.
Третья сторона обучения - это проверка степени
адекватности применяемых способов обращения с инфор-
мацией, содержащейся в задаче. Правильно ли мы дей-
370
ствовали, целесообразно ли выведенное нами обобщение,
применима ли допущенная экстраполяция - таковы во-
просы на которые в данном случае приходится давать
ответ. Как правило, роль учителя при оценке такогй
рода оказывается решающей, однако во многих случаях
оценка осуществляется и на основе суждений о правдопо-
добии, если отсутствует возможность строгой проверки
правильности наших действий.
Изучение любой темы распадается обычно на ряд
этапов, каждый из которых включает все три процесса.
Тема <фотосинтез>, например, должна включать учебные
примеры из биологии, которые в свою очередь целесооб-"
разно приспособить к последующему изложению более
широкой концепции преобразования энергии из одного
вида в другой. Оптимально построенный учебный процесс
отражает предшествующий материал и позволяет учаще->
муся делать обобщения, выходящие за пределы данной
темы.
Процесс учебного овладения темой может быть крат-
ким или длительным, содержать много понятий или мало>
Длительность каждого этапа овладения понятием зависит?
от ожидаемого учащимся вознаграждения своих усилий
как в смысле формального поощрения в баллах, так и в
смысле приобретения определенного знания.
Обычно мы приспосабливаем материал к способностям
и нуждам учащегося, изменяя приемы в нескольких
отношениях: либо удлиняя или укорачивая их, либо
выбирая в качестве поощрения внешний путь высоких
оценок и наград, либо драматизируя момент проникно-
вения в сущность изучаемого предмета. Единицей изме-
рения программы мы считаем тот этап усвоения понятия,
важность которого признается самим учащимся, хотя
нередко этот этап проходит без эмоционального подъема,
связанного с овладением знанием. Исследований, посвя-
щенных разумному построению учебных приемов такого
рода применительно к разному возрасту и тематике, по-
разительно мало. А между тем многие вопросы требуют
ответа, основанного на тщательных исследованиях. Не-
которые из них мы попытаемся сформулировать здесь,
Прежде всего - вопрос равновесия между внешними
и внутренними способами поощрения учащихся. О роли
поощрения и наказания в процессе обучения написано
много, но мало кто в действительности интересовался
371
ролью таких факторов, как заинтересованность, любозна-
тельность, жажда открытия. Если, как преподаватели,
мы намерены приучать детей ко все более и более длитель-
ным этапам усвоения понятий в процессе обучения, то
отсюда, по-моему, следует необходимость детальной раз-
работки методических пособий, что усилит действие по-
ощрений внутреннего типа, каковым является ускорение
понимания и овладение предметом. Один из наименее
обсуждавшихся способов побудить ученика к преодолению
трудностей учебного материала - это бросить ему вызов
испытать свои силы, заставить его выложиться полно-
стью, открыть для него радость успешного совершения
трудной работы. Хороший учитель знает силу этого
соблазна. Ученик должен испытать чувство полного по-
глощения работой, в то время как в школе с ним это
редко происходит. Испытав подобное чувство в классе,
многие ученики, весьма вероятно, перенесут это состоя-
ние и на свою самостоятельную работу.
Существует множество разнообразных проблем, свя-
занных с относительной ролью, уделяемой каждому из
трех основных процессов усвоения понятия: получение
(познание фактов), преобразование (оперирование с ни-
ми) и оценка (проверка выводов). Правда ли, например,
что малышу лучше всего дать вначале минимальный набор
фактов, а затем побудить его сделать максимум выводов
из него? Другими словами, должен ли каждый этап
обучения детей младшего возраста содержать незначи-
тельное количество новой информации, с упором на само-
стоятельные поиски путей выхода за ее пределы? Один
преподаватель истории добился таким методом больших
успехов в работе с четвероклассниками. Он начинает,
например, с сообщения одного-единственного факта: боль-
шинство цивилизаций зародилось в плодородных долинах
больших рек. Затем класс побуждается к дискуссии на
тему о том, почему это так и почему зарождение цивили-
зации в горной местности было бы менее вероятно. Эффект
этого подхода (по существу, это упражнение в технике
научного открытия) состоит в том, что ребенок сам выдает
информацию, которую он затем может проверить и оце-
нить сравнением с источниками, получая при этом новые
факты. Это, разумеется, лишь один из возможных спо-
собов построения учебного этапа; ясно, что его примени-
мость ограничена, А какие еще существуют способы пре-
372
подавания и почему одни из них более пригодны для
определенного возраста и определенной темы, чем другие?
Все признают, что формула <учеба есть учеба> устарела,
но тем не менее в научной литературе мало внимания
уделяется вопросу о разнообразии учебных приемов ус-
воения понятий.
В отношении оптимальной длительности приемов ус-
воения понятий в процессе обучения можно высказать
несколько общих суждений, достаточно важных, однако,
для выбора направлений исследовательских работ, ко-
торые могли бы оказаться плодотворными. Вполне оче-
видным представляется, например, что чем больше дли-
тельность и частота приемов такого усвоения, тем больше
выигрыш в смысле понимания и владения предметом,
в особенности если возбудить в человеке горячее желание
перейти к следующему примеру. Существует опасность,
что если вместо внутреннего поощрения пользоваться
системой баллов, то по окончании школы человек не за-
хочет продолжать образование, поскольку баллов больше
не будет.
Естественно думать также, что чем выше понимание
структуры предмета, тем больше частота и длительность
каждого этапа учебного овладения понятием, которое
ученик в состоянии усвоить без утомления. В самом деле,
количество новой информации на любом учебном этапе
таково, что мы не в состоянии переварить его сразу.
Между тем мы уже отмечали, что существуют жесткие
ограничзния объема такой неусвоенной информации, ко-
торую мы можем держать в уме. По приблизительным
оценкам, взрослый человек способен оперировать одно-
временно примерно семью независимыми единицами ин-
формации. Для детей соответствующая норма не уста-
новлена - и об этом пробеле в наших знаниях прихо-
дится лишь сожалеть.
Есть немало деталей, которые следует обсудить в
связи с проблемой планирования подобных этапов овла-
дения знаниями в процессе обучения детей, однако, я ду-
маю, достаточно и упомянутых выше для того, чтобы
уловить специфику поставленной проблемы. Поскольку
эта тема является центральной в вопросе составления
учебных программ, она, несомненно, открывает область
исследований первостепенной важности,
373
СПИРАЛЕВИДНО ПОСТРОЕННАЯ
ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ
Если мы учитываем способ мышления развивающегося
ребенка, если мы даем себе труд переводить учебный
материал на язык понятных ему логических формули-
ровок и в достаточной мере побуждаем его к успеху, то
мы приобретаем возможность уже в раннем возрасте при-
общить ребенка к тем знаниям, которые в дальнейшем
позволят ему стать образованным человеком. В качестве
критерия для оценки преподавания любой темы учащимся
начальной школы можно использовать следующий: до-
стойна ли эта тема, если ее развить полностью, того, чтобы
ее знал взрослый человек; способствует ли она повышению
моральных качеств взрослого человека, будучи усвоенной
с детства. В случае отрицательного или неопределенного
ответа на оба эти вопроса материал лишь загромождает
программу.
Если верна гипотеза, согласно которой любой предмет
можно объяснить любому ребенку в приемлемой для него
форме, то отсюда следует, что учебная программа должна
строиться с ориентацией на те проблемы, ценности и
факты, знание которых данное общество считает необхо-
димым для каждого из своих членов. Рассмотрим в ка-
честве примера преподавание литературы и естествен-
ных наук. Если вы хотите, например, дать детям пред-
ставление о трагедии человека и внушить ему чувство
сопереживания, то вполне возможно в самом раннем
возрасте преподавать ребенку трагедийную литературу,
но так, чтобы она просвещала, а не запугивала.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63