Им невдомек, что, от-
бирая факты 110 их видимому причинно-следственному значению, мы
в большей мере способны приобрести знания о прошлом и будущем
данного объекта> (стр. 718-719).
Далее Уайт переходит к сравнению критерия <причин-
но-следственной порождающей силы> в исторической на-
уке с аналогичным критерием <дедуктивной порождающей
силы> в логике, отмечая, что <обе попытки достичь крат-
кости описания... обусловлены стремлением к экономии
мысли>. В более широком смысле эта экономия есть пред-
сказующая экономия, то есть желание обеспечить воз-
можность выхода за пределы данной информации с тем,
чтобы предсказать новые ситуации.
Я позволю себе высказать убеждение, что лишь сооб-
щение учащимся утверждений, <убедительных в причинно-
следственном отношении>, сделает возможным вести об-
разование на основе широкого диапазона человеческих
знаний. Общее образование должно стремиться стать обоб-
щенным образованием, тренирующим способность выхода
за пределы полученной информации, обеспечивая правдо-
подобное предсказание новых событий.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Все высказанное представляет собой программное
обсуждение условий, позволяющих выходить за пределы
непосредственно данной информации или, как сказал Барт-
летт II], выходить за пределы опыта, заполнять пробелы,
экстраполировать. Мы поставили данную проблему, свя-
зав ее с усвоением кодовых систем, применимых за преде-
лами той ситуации, в которой они усвоены. Наше утверж-
дение, по существу, сводится к необходимости обратить
внимание на условия, которые максимально повышают
возможность переносить приобретенные знания на новые
239
ситуации. С этой целью мы стремились побудить психоло-
гов к более внимательному исследованию процессов, про-
исходящих при обобщенном научении, а именно условий
мотивации, необходимой практики, характера установки,
рассчитанной на оптимально обобщенное усвоение мате-
риала. Быстрота приобретения и угасания навыков зани-
мала нас на протяжении целого поколения. Надо полагать,
со вступлением нового поколения на историческую арену
мы можем позволить себе более прямое обращение к прак-
тическим условиям научения. Мы должны спросить себя:
если решение некоторой задачи усвоено, то обеспечивает
ли это усвоение успешное решение других задач без до-
полнительного обучения? В тот день, когда такой перелом
наступит, мы перейдем от психологии научения к психо-
логии решения задач.
ЛИТЕРАТУРА
1. Bartlett F. С. Thinking. Manchester memoirs, 1951,
93 (3), The Clayton Memorial Lecture.
2. В each F. A. and J ay n esJ. The effects of early expe-
rience on the behavior of animals. Psychological Bulletin, 1954, 51,
OQ Ofi
S.Bexton W. H., Heron W. and Scott Т.Н.
Effects of decreased variation in the sensory environment. Canadian
Journal of Psychology, 1954, 8, 70-76.
4. Bruner J. S., Goodno w J.J. and A ustin G. A,
A study of thinking. New York, Wiloy, 1956.
5. Bruner J. S., Mandler J., ODowd D. and
W allach M. A. The role of overlearning and drive level in rever-
sal learning. Journal of Comparative Physiological Psychology, 1958,
51, 607-613.
6. Bryan W. L. and Harter N. Studies on the telegra-
phic language. The acquisition of a hierarchy of habits. Psychological
Review, 1897, 6, 345-375.
7. D uncker К. On problem-solving. Psychological Mono-
graphs, 1945,58,1-112.
8. Goldstein К. The organism. New York, American Book
Co., 1939.
9. Goodnow J. J. and Pettigrew T. Responding to
change and regularity in environmental events, 1955.
10. H a rlow Ы. F. The formation of learning sets. Psycholo-
gical Review, 1949 56, 51-65.
II. Ни II С. L. Quantitative aspects of the evolution of con-
cepts. Psychological Monographs (1), 1920.
12. Humphrey G. Thinking. New York, Wiley, 1941.
240
13, James W. The principles of psychology. New York,
Holt, 1890.
14. К a t on a G. Organizing and memorizing. New York,
Columbia University Press, 1940.
15. К lein G. S. The personal world through perception.
In: Perception: an approach to personality. New York, Ronald Press,
1951.
16. К ohier W. The mentality of apes. New York, Harcourt
Brace, 1925.
17. Miller G. A. Language and communication. New York,
McGraw-Hill, 1951.
18. Miller G. A., Bruner J. S. and Postman L.
Familiarity of letter sequences and tachistoscopic identification.
Journal of General Psychology, 1954, 50, 129-139.
19. Miller G. A., Heise G. A. and Lichten W.
The intelligibility of speech as a function of the context of the test
materials. Journal of Experimental Psychology, 1951, 41, 329-335.
20. Oppenheimer R. J. Science and the common under-
standing. New York, Simon and Schuster, 1954.
21. Piaget J. The childs conception of physical causality.
London, Kegan, Paul, 1930.
22. Postman L. and Bruner J. S. Perception under
stress. Psychological Review, 1948, 55, 314-323.
23. Reed H. В. Factors influencing the learning and reten-
tion of concepts, 1. The influence of set. Journal of Experimental
Psychology, 1946, 36, 71-87.
24. Reed S. The development of noncontinuity behavior
through continuity learning. Journal of Experimental Psychology,
1953, 46, 107-112.
25. Shan поп С. E. A mathematical theory of communica-
tion. Bell System Technological Journal, 1948, 27, 379-423, 623-656.
См. также: С. E. Shannon and Weaver. The mathematical
theory of communication. Urbana, University of Illinois Press, 1949.
26. Smith S. Studies of recoding. In: Миллер Дж.
Магическое число семь плюс или минус два. О некоторых пре-
делах нашей способности перерабатывать информацию. В: Инже-
нерная психология, M., 1964.
27. Spearman С. The nature of intelligence and principles
of cognition. London, Macrnillan, 1923.
28. T horndike E. L. Educational psychology. New York,
Teachers College, Columbia University, 1903.
29. T olman E. C. The determiners of behavior at a choice
point. Psychological Review, 1938, 45, 1-41.
30. Werthe imer M. Productive thinking. New York and
London, Harper, 1945.
31. White M. G. Toward an analytic philosophy of history.
In: Philosophical thought in France and the United States, M. Farber.
Buffalo, University of Buffalo Press, 1950.
32. W ilkins M. C. The effect of changed material on ability
to do formal syllogistic reasoning. Archives of Psychology, 1928,
102.
_____3
РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
РАЗВИТИЕ МЛАДЕНЦА
И СТРУКТУРА НАВЫКА
Задача этой работы - подвергнуть исследованию то,
что составляет родовую специфику сенсомоторного навыка
у человека. Я надеюсь, что мне удастся выяснить, каким
образом человеческий навык находит свое воплощение
в использовании орудия. Чтобы изложение не было слиш-
ком тяжелым, я ограничусь некоторыми проявлениями
навыка, развивающимися в первые 18 месяцев жизни
ребенка. Наблюдения проводились в нашей лаборатории
в Гарварде.
Все рассматриваемые навыки крайне просты. За исклю-
чением одного, все они связаны с использованием руки при
зрительном контроле. Исключение составляет навык сле-
жения за предметом посредством системы голова - глаз,
как это имеет место при правильном чередовании предмета
в одном или двух окошках, расположенных непосредствен-
но перед младенцем. Мы включили в рассмотрение следую-
щие навыки, связанные с действиями рукой:
а) Овладение несколькими предметами, которые пред-
лагаются ребенку последовательно на средней линии поля
зрения,- контроль над манипуляцией с несколькими
предметами.
б) Поднятие прозрачной скользящей заслонки с тем,
чтобы ребенок мог затем взять желанную игрушку,- ис-
пользование обеих рук в предметном действии.
в) Доставание предмета, расположенного за экра-
ном,- обходное движение.
J.S. Brunei. The Growth and Structure of Skill. In: Motor
Skills in Infancy. K.. Y. Connolly (ed.). Academic Press Inc., Lon-
don, New York, 1971.
242
г) Поворачивание крупного предмета таким образом,
чтобы можно было взять мелкий предмет, прикрепленный
к нему,- дифференциация силы и точности схватывания.
По ходу изложения я буду сопоставлять эти еще слабо
разработанные навыки с одним навыком совершенно иного
рода, образующимся гораздо раньше и в гораздо более
организованной форме,- навыком зрительного слежения.
Изучение поиска и зрительного слежения, а также спо-
соба их приспособления к изменяющимся потребностям
манипуляции началось совсем недавно. Однако, хотя эта
работа не завершена, я позволю себе высказать некоторые
гипотезы.
Вопреки тем обещаниям, которые были даны сторон-
никами <теории научения>, мы очень мало знаем о механиз-
мах (системах) привычных действий, которые формируются
медленно, в отличие от таких, которые в основном являются
врожденными, существуют изначально. Руки человека -
постепенно развивающаяся функциональная система, и
проходит много лет, прежде чем ребенок овладеет разум-
ным применением обеих рук, которое отличает человека от
других существ и которое входит в акт изготовления и
использования орудий. Не случайно в истории науки
даже исследователи эволюции приматов часто рассма-
тривали руки как предмет, не заслуживающий специаль-
ного внимания.
Так, Вуд Джонс [II] пытается уверить нас, что мор-
фологические отличия руки человека и обезьяны не-
значительны и главное, что их отличает - это функ-
ция, которую придает им центральная нервная система.
Тем не менее, как показали Кларк [7]иНапье 115], именно
эволюция морфологических изменений руки - от ту-
пайи через долгопята, обезьян Нового Света, затем обезь-
ян Старого Света к человеку - объясняет нам, как изме-
нялись функции руки и вместе с ними способ формиро-
вания человеческого разума. Эти изменения были посто-
янно направлены в одну сторону - к весьма специфиче-
ской форме расширенной специализации. Рука последо-
вательно освобождается от функции хождения, функции
лазанья и от специальных требований, которым отвечают
когти и своеобразная форма подушечки пальцев. Функци-
Эту работу провели в одном плане Эластер Манди-Кэстл и
Джореми Энглин, а в другом - Эрик Аронсон и Эдвард Троник.
243
опальная деспециализация означает повышение функцио-
нальной гибкости. Не теряя способности к схватыванию
(необходимому для ношения тяжестей), конвергенции
(удерживание пищи в горсти), цепкости (для висения и
лазанья) и противопоставленности большого пальца -
все это унаследовано от ранних приматов, - рука в ходе
дальнейшей эволюции отряда приобретает некоторые но-
вые функциональные возможности, претерпевая при этом,
разумеется, и определенные морфологические изменения.
Возникает комбинированная способность к силовому и
точному схватыванию. Гибкость ладони и большого пальца
возрастает в результате изменения формы входящих в ее
состав костей и их сочленений. Длина большого пальца
и его угол противостояния также увеличиваются. Конечные
фаланги удлиняются и утолщаются, особенно у большого
пальца. Напье, возможно, преувеличивает, полагая сле-
дующее: <Известные в настоящее время факты свидетельст-
вуют о том, что каменные орудия древнего человека были
настолько хороши (или настолько плохи), насколько ловки
были руки, изготовлявшие их> [15, стр. 62]. Ибо, разумеет-
ся, руки становятся искуснее, когда они используются
в разумной программе, диктуемой культурой. Дело,
однако, оборачивается интересной стороной, когда мы
пытаемся выяснить тот способ, каким сложнейшая морфо-
логия, достигнутая человеческой рукой, использует
разумную программу действий и в то же время
делает возможным выполнение этой программы. Выгот-
ский [18] неустанно повторял изречение Бэкона: manus nuda, nisi intellectus, sibi permissus, multum
valent> .
В этом смысле и меня интересуют не руки сами по себе,
а тот способ, каким они, с одной стороны, формируют,
а с другой - отражают разумную готовность человека
к употреблению орудий. Ибо мое убеждение состоит в том,
что способ овладения возможностями руки при формиро-
вании навыка и то, как она достигает полноты своих воз-
можностей, могут многое сказать нам о природе решения
задач и о мышлении человека. Я полагаю, что решение
задач, протекающее в рамках известных программ, отра-
жает кардинальный момент эволюции приматов: приматы
постепенно увеличивали способность пользоваться рукой
" Ни голая рука, ни разум сами по себе не стоят многого {лат.).
2-14
как орудием разума; отбор сохранял тех из них, кто
обнаруживал эту способность, и эволюция в целом де-
лала индивиды, характеризуемые тесной связью между
рукой и психикой, более жизнеспособными (см. Уошберн
и Хауэлл [19]).
В общих чертах теория навыка и его развития, выте-
кающая из наших наблюдений, сводится к следующему:
привычная деятельность есть программа, определяющая
как цель, так и конечный результат и задающая порядок
вступления в действие определенного набора подпрограмм.
Функционально эквивалентные изменения порядка и пра-
вила замены подпрограмм являются неотъемлемой частью
навыка, обеспечивая его продуктивность в том смысле,
в каком продуктивен язык. Замены порядка следования
отдельных компонентов навыка обеспечивают его продук-
тивность благодаря тому, что это позволяет выбрать под-
ходящий для данных условий порядок использования со-
ставляющих подпрограмм. Чем теснее навык связан во
времени с такими физическими условиями, как тяжесть,
максимально допустимая скорость и т. д., тем более оп-
ределенным становится разнообразие функционально воз-
можных эквивалентных вариаций порядка следования,
в котором одно звено навыка сменяется другим. Возмож-
ности изменения порядка шагов, необходимых при ударе
по мячу или жонглировании двумя шарами, весьма огра-
ничены. Там, где время это позволяет, например при креп-
лении концов веревки, имеет место широкое разнообразие
последовательности тех звеньев, которые ведут к задан-
ной цели. Высокоразвитый навык включает правила отбора
подходящих вариантов порядка и отбрасывания непри-
годных.
Что касается правил замещения отдельных двига-
тельных звеньев, то это одна из наиболее удивительных
сторон двигательного навыка. Все мы часто наблюдали
случаи поразительной ловкости. Пример - поведение аут-
филдера в крикете. Потеряв равновесие в стремлении
поймать летящий в аут мяч, аутфилдер все же ухитряется
не только схватить его, но и отбросить в соответствующем
направлении в момент своего падения. Когда человек
может осуществлять такого рода замену двигательных ком-
понентов в ограниченном времени, мы называем его хоро-
шим игроком. Есть, однако, ситуации, не столь связанные
временными ограничениями; так, человека, проявляющего
245
способность к подходящим заменам, мы склонны назы-
вать скорее сообразительным человеком, чем игроком.
Эти источники продуктивности привычной деятельности
имеют первостепенное значение. Согласно Бартлетту,
<привычная деятельность должна подчиняться непрерывному
рецепторному контролю и осуществляться под управлением сигна-
лов, которые исполнитель улавливает из окружающей среды, в соче-
тании с другими сигналами, поступающими от самого исполнителя,
которые дают ему информацию о его собственных движениях по мере
того, как он их совершает. Именно по зтим причинам всем видам
навыков, выполняемых квалифицированно, в высшей степени присущ
характер быстрой адаптации.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63