Я позволю себе высказать следующее предположение з
чем выше продуктивность программ действия у взрослого
представителя вида, тем больше вероятность игры овладе-
ния у самых юных особей; в равной степени это харак-
терно для приматов и человека, как высшей ступени их
развития.
Я отдаю себе отчет в том, что в моем изложении опу-
щены многие существенные факторы развития основных
схем поведения в раннем возрасте. Но одно из этих упу-
щений все же было бы непростительным. Малыш прежде
всего беспомощен, он целиком зависит от ухода за ним ма-
тери или другого лица, выполняющего ту же роль. Тре-
буется надежная опора на соответствующие социальные
связи, чтобы ребенок мог справиться с той формой разви-
тия, которую мы рассмотрели выше. При свойственной ре-
бенку рассеянности и эмоциональности, ему, чтобы пре-
успеть, все еще требуется критическая поддержка взрос-
лых. Без нее устойчивое целенаправленное поведение
теряет силу и формируется ребенок, постоянно испыты-
вающий неудачи в своих действиях, Я принимаю это
298
положение за аксиому; разумеется, его обоснование вполне
могло бы составить основное содержание этой статьи.
Я хочу остановиться лишь на одном моменте специфи-
чески социального характера, который влияет на форми-
рование схем поведения у ребенка. Речь идет о моделирова-
нии. Потенциально моделирование - весьма мощное сред-
ство передачи высокосхематизированных, сложных форм
поведения. Мы, психологи, хорошо знаем, насколько труд-
ны для понимания феномены моделирования и подража
ния. Здесь я не буду пытаться дать анализ этого предмета,
но позволю себе указать вслед за Гамбургом [19] на
широкое распространение среди молодых приматов, от
крупных человекообразных обезьян до человека, следую-
щей модели поведения: молодые особи наблюдают поведе-
ние взрослых, а затем включают усвоенные схемы в свои
игры. Обстоятельные исследования охотничьими общест-
вами роли молодых приматов (Томас [40], Ли [26], Фортео
[16]) проливают свет на эту модель. Замечу попутно, что
для такого научения через наблюдение ребенок должен
быть способен построить сложную форму поведения, сопо-
ставимую с образцом. Основное достоинство этого явления
в период первоначального усвоения навыков состоит имен-
но в том, что оно дает юному индивиду средство войти в
сферу деятельности <наблюдение - игра>. Исследования
Вуда и Росса [46] показывают, что сама по себе способ-
ность ребенка к сложным построениям определяет, в какой
степени он может извлечь пользу из образцов привыч-
ного поведения, демонстрируемых экспериментатором.
В задачу входит сборка фигуры из четырех кубиков с по-
мощью не слишком сложной системы шпилек, а затем по-
стройка из них пирамиды. Ребенок, привыкший лишь скла-
дывать пары, часто оставляет без внимания конструкции
экспериментатора, состоящие из четырех частей. Естест-
венно признать поэтому, что предварительное овладение
навыком является базой для моделирования и подражания,
Несмотря на то что в этом кратком описании начальных
фаз формирования навыка многое опущено, я надеюсь,
что по крайней мере точка зрения автора вполне ясна.
В заключение я бы хотел отметить один существенный
момент, имеющий практическое значение. Данному опи-
санию развития навыка у младенца внутренне присуща
299
направленность на развитие самодеятельного поведения.
Несомненно, главная рекомендация, которая должна быть
извлечена из сказанного, состоит в том, что младенца сле-
дует поощрять к рискованным шагам, поддерживать его
самостоятельные действия и бороться с рассеянием вни-
мания и преждевременными помехами в их осуществле-
нии. Эта точка зрения не имеет ничего общего с идеями
ограничения и обогащения опыта, которые носят в высшей
степени пассивный характер. С практической точки зре-
ния руководящая мысль нашего анализа процесса усвое-
ния навыков сводится к тому, что ребенку необходимо соз-
давать возможности для начала и продолжения действия,
поощряя и поддерживая его инициативу и облегчая
ту специфическую форму обратной связи от окружающей
среды, которая обеспечивает получение знаний о резуль-
татах.
В другой работе [7] я отмечал, что дефекты в куль-
турном развитии, возникающие в условиях постоян-
ной бедности, часто еще с ранних лет прививают ребенку
и воспитателям привычку отказываться от постанов-
ки целей (или их добровольно ограничивать), от мобили-
зации средств и отсрочки вознаграждения. В области
развития индивидов подобные явления широко распро-
странены, и есть основания полагать, что они возникают
еще на ранних этапах, если даже их обнаруживают
в результате последующей проверки. Бедность не всегда
создает условия, вызывающие у молодежи чувство бес-
силия и поражения, хотя в солидной работе М. Шоггена
и П. Шоггена [35] утверждается, что в семьях, страдающих
от экономической депрессии, дефицит средств, стимули-
рующих самостоятельность ребенка, наблюдается чаще.
В семьях со средним доходом выше процент случаев
столкновения с окружающими условиями, когда детям
приходится 1) получать или давать информацию, 2) осу-
ществлять более широкий контакт, 3) выполнять не-
которое обязательство по осуществлению определенного
действия, 4) принимать цели действующего лица и 5) по-
лучать или формулировать словесные сообщения. Наобо-
рот, для детей в семьях с низким доходом характерен
высокий процент случаев, когда они вынуждены 1) совер-
шать или прекращать какие-либо действия, 2) принимать
сигналы отрицательной обратной связи и запрещающие
обязательства, 3) использовать в общении сигналы или фи-
300
зический контакт и 4) находиться в конфликте с носителя-
ми соответствующих факторов окружающей среды и пере-
живать по отношению к ним отрицательные эмоции.
Дальнейшие исследования могут способствовать не
только экспериментальной проверке интересующих нас
факторов, определяющих способы усвоения навыков, но и
пониманию тех социально-экономических условий, кото-
рые способствуют или препятствуют этому процессу.
ЛИТЕРАТУРА
1. Ainsworth М. D.S., and Bell S. М. Some contem-
porary patterns of mother-infant interaction in the feeding situation.
lu.Stimulation in early infancy, ed. A. Ambrose. New York, Academic
Press, 1969.
2. Alt J. The use of vision in early reaching. Unpublished
honors thesis. Department of Psychology, Harvard University
Press, 1968.
3. В each F. A. Comparison of copulatory behavior of male
rats raised in isolaton, cohabitation, and segregation. Journal of
Genetic Psychology, 1942, 60, 121-136.
4. Birch H. G. and Lefford A. Visual differentiation,
intersensory integration, and voluntary motor control. Monographs
of the Society for Research in Child Development, 1967, 32(2), 1-87.
5. Bowlby J. Attachment and loss, vol. I, Attachment. New
York, Basic Books, 1969.
6. Brown R., С azden C. B., and Bellugi U. The
childs grammar from I to III. In: 1967 Minnesota Symposium on
Child Psychology, ed. J. P. Hill. Minneapolis, University of Minne-
sota Press, 1969.
7. В rune r J. S. Poverty and childhood. Detroit, Mich.:
Merrill-Palmer Institute, 1970.
8. Bruner J. S., Lyons K., and К aye K. Studies
in manual intelligence. Center for Cognitive Studies, Harvard
University Press.
9. Bruner J. S., May A., Koslowski. The inten-
tion to take. (Film) Center for Cognitive Studies, Harvard University
Press, 1971.
10. Carmichael L. The development of behavior in verte-
brates experimentally removed from the influence of external sti-
mulation. Psychological Review, 1926, 33, 51-58.
II. Conel J. LeBoy. The postnatal development of the
human cerebral cortex, vols. 1-6. Cambridge, Mass.: Harvard Uni-
versity Press, 1939-1963.
12. Cullen М. Personal communication. 1971.
13. D unc leer K. On problem solving. Psychological Mono-
graphs, 1945, 58 (whole №248).
301
1.4. E i Ь 1-Е ibesfeldt 1. Concepts of etholgy and their
significance in the study of human behavior. In: Early behaviori
comparative and developmental approaches, ed. H. W, Stevenson,
E. H. Hess, and H. L. Rheingold. New York, Wiley, 1967.
15. E v art s E. V. Feedback and corollary discharge; a
merging of the concepts. Neurosciences Research Programm Bulletin,
1971, 9 (1), 86-112.
16. Fortes M. Social and psychological aspects of education
in Taleland. Supple, to Africa II (4), 1938.
17. Gardner Judith. The development of object iden-
tity in the first six months of human infancy. Unpublished doctoral
dissertation, Harvard University 1971.
18. Gesell A. Maturation and infant behavior pattern.
Psychological Review, 1926, 36, 307-319.
19. H a m burg D. Evolution of emotional responses: evidence
from recent research on nonhuman primates. Science and Psychoana-
lysis, 1968, 12, 39-54.
20. H a rlow H. F. Love in infant monkeys. Scientific Ame-
rican, 1959,200 (6), 68-74.
21. He Id R. Plasticity in sensory-motor systems. Scientific
American, 1965, 213 (5), 84-94.
22. Held R., and Hein A. Movement-produced stimulation
in the development of visually guided behavior. Journal of Compara-
tive and Physiological Psychology, 1963, 56 (5), 872-876.
23. Hess W. R. The biology of mind. Chicago and London,
University of Chicago Press, 1964.
24. Hoist E. v о n, and Mittelstaedt H. Das
Reafferenzprinzip. Naturwissenschaften, 1950, 37, 464-476.
25. Koslowski В. and Bruner J. S. Visually pre-
adapted constituents of manipulatory action. Perception, 1972, I,
(№ 1), 3-14.
26. Lee Richard. Subsistence ecology of Kung bushmen.
Unpublished doctoral dissertation, University of California, Berke-
ley, 1965.
27. Mack worth N. H., and Bruner J. S. How adults
and children search and recognize pictures. Human Development,
1970, 13, 149-177.
28. M с Graw Myrtle. A study of Johnny and Jimmy. New
York: Appleton-Century-Crofts, 1935.
29. M aier N. R. F. Reasoning in rats and human beings.
Psychological Review, 1937, 44, 365-378.
30. M oseley D. The accuracy of the pecking responses in
chicks. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 1925, 5,
75-97.
31. M und y-C astle A. C. and A nglin J. Looking
strategies in infants. In: The competent infant: a handbook of
readings, cd. J. L. Stone, H. T. Smith, and L. B. Murphy. New York,
Basic Books.
32. Oscarsson 0. Functional organization of spinocerebel-
lar paths, la. Handbook of sensory physiology: II. Somatosensory system,
ed. A. lggo," Berlin, Springer-Verlag, 1970, p. 121-127.
33. Saugstad P. Incidental memory and problem-solving.
Psychological Review, 1952, 59, 221-226,
302
34. Schiller Paul H. Innate constituents of complex
responses in primates, Psychological Review, 1952, 59 (3), 177-191.
35. Schoggen M,, and Schoggen P. Environmental
forces in the home lives of three-year-old children in three population
subgroups. DARCEE Papers and Reports, vol. 5 (2). John F. Kennedy
Center for Research on Education and Human Development, George
Peabody College for Teachers, Nashville, Tenn, 1971.
36. Shepard J. F., and Breed F. S. Maturation and
use in the development of an instinct, Journal of Animal Behavior
1913, 3, 274-285.
37. Spaulding D. Instinct and acquisition, Nature, 1876,
12, 507-508.
38. S perry R. W. Neural basis of the spontaneous optoki-
netic response produced by visual inversion. Journal of Comparative
and Physiological Psychology, 1950, 43, 482-489.
39. Stone С. P. The initial copulatory response of female
rats reared in isolation from the age of twenty days to the age of pu.
berty. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 1926,
6, 73-83.
40. Thomas E, M. Bushmen of the Kalahari. National
Geographic, 1963, 123 (6), 866-888.
41. T witchell T. E. The automatic grasping response of
infants. Neuropsychologia, 1965, 3, 247-259.
42. Vurpillot E. The development of scanning strategies
and their relation to visual differentiation. Journal of Experimental
Child Psychology, 1968. 6, 632-650.
43. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом раз-
витии ребенка. Вопросы психологии, 1966, 6, 62-76.
44. W elford A. T. Fundamentals of skill. London, Me-
thuen, 1968.
45. W h i te B. L,, Castle P. and Held R. Observa-
tions on the development of visually-directed reaching. Child Develup-
ment, 1964, 35, 349-364.
46. Wood D., and R oss G. Planning in three- to five-
year-olds: a developmental study. Center for Cognitive Studies, Har-
vard University Press, 1971.
РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
РАЗВИТИЕ ПРОЦЕССОВ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
Несомненно, существует множество точек зрения на
проблему развития человеческого интеллекта. Ибо про-
цессы перехода от беспомощности ребенка к могуществу
мыслящего, говорящего, борющегося взрослого человека
как носителя культуры, которая служит дальнейшему
формированию и активизации его познавательных спо-
собностей, весьма многообразны. Одна из точек зрения --
классическая - состоит в том, чтобы рассматривать раз-
витие человека с позиций роста эффективности его
действий, используя в качестве показателя этого роста
определенный набор тестов, позволяющий судить о метри-
ке прогресса. Сколь бы полезным ни был этот норматив-
ный подход к таким частным целям, как выбор школы,
программа обучения ребенка, профориентация и т. п.,
он не обеспечивает достаточно глубокого знания ни
психологических процессов, связанных с этим развитием,
ни условий культуры, которые его формируют,
Не будем, однако, слишком строги к нашим предшест-
венникам. Они по крайней мере отважились вступить
в заповедную область. Но это было лишь началом. А как
в настоящее время наиболее разумно подойти к проблеме
развития познавательных способностей, то есть интеллек-
та, который в самом широком понимании представляет
собой способность человека находить, сохранять и пре-
образовать знания в своих собственных целях? Прежде
всего, я позволю себе сформулировать некоторые крите-
1 J. S. Bruner. The Growth of Representational Processes
in Childhood. Материалы XVIII Международного психологического
конгресса в Москве, август 1966.
304
рии, которые должны учитываться при ответе на подоб-
ный вопрос. Затем я кратко изложу один из возможных
ответов наряду с описанием иллюстрирующих его экс-
периментов Эти критерии имеют вид антиномий, в кото-
рых понятия добра и зла живут бок о бок, выступая в ка-
честве либо крайности, либо ограничения друг друга.
Любая теория интеллектуального развития, если взять
первый критерий, должна описывать мыслительные про-
цессы некоторым формальным и точным способом. Такая
теория, в частности, не может игнорировать фундамен-
тальных логических категорий, на которых построены
теория познания, логика и основания математики. Описа-
ние мыслительных процессов ребенка, решающего задачу
или размышляющего о ней, должно в максимальной сте-
пени приближаться к форме логико-аналитического отчета
о выполняемых им операциях. Это требование столь же
необходимо для адекватного описания умственной дея-
тельности, как, например, использование системы санти-
метр - грамм - секунда при описании непосредственно
наблюдаемых действий, скажем в случае двигательных
форм поведения. Мы многим обязаны Пиаже [10], который
четко определил такой подход и указал на его достоинст-
ва. Однако всякое достоинство имеет свой недостаток, и
этим недостатком в данном случае является опасность пус-
того формализма. Ибо логический анализ умственной дея-
тельности является его объяснением не в большей степе-
ни, чем геометрический анализ - объяснением простран-
ственного восприятия, хотя первое подразумевает второе
как свое необходимое условие. Я не знаю, удалось ли на-
уке приблизиться к логической системе обозначений, отве-
чающей природе задачи, то есть дать своеобразное описа-
ние синтаксиса мышления. Будет ли это что-то вроде
алгебры Буля [1] или Рассела и Уайтхеда [14] или же язы-
ков программирования и обобщенных программ современ-
ной вычислительной техники - пока не известно. Важно
уже то, что существует принципиальная возможность для
психологической теории описывать продукты мышления
по меньшей мере с той же точностью, с какой лингвистика
описывает продукты речевой деятельности. Одним словом,
будущее теории интеллектуального развития в такой же
1 Полное изложение см.: Брунер и ар. [2].
305
степени зависит от наших коллег - логиков .
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63