Что же касается биологиче-
ской и эволюционной перспективы, то я позволю себе за-
311
метить только, что центральным моментом современных
этнологических понятий является представление о неко-
торых облегчающих механизмах и запечатлевании; боль-
шую роль в этом сыграла плодотворная идея среды, перво-
начально сформулированная фон Икскюлем [11 И нако-
нец, если образование не стремится привить человеку уме-
ние и склонность к представлению его опыта и знания в
некотором равновесии, составленном из богатства кон-
кретного и экономности общего, то какова же тогда его
цель?
ЭКСПЕРИМЕНТЫ

оо > ооооооо
оо ооооооо
оо ооооооо
оо ооооооо
Один из своих экспериментов Олсон {2} провел, пользу-
ясь несложной установкой, состоящей из прямоугольной
панели с матрицей из 25 лампочек-кнопок, по 5 штук
в каждой строке и
каждом столбце. Ког-
да ребенок нажимает
ту или иную кнопку,
лампочка либо заго-
рается ослепительно
алым светом, либо
остается темной - в
зависимости от того,
входит ли она в неко-
торую задуманную
экспериментатором
фигуру. Задача ре-
бенка - определить с
помощью минималь-
ного числа нажатий,
какая из предъявлен-
ных ему фигур скры-
та в схеме панели.
Нажимать больше од-
ной кнопки сразу не
разрешается. На рис.
1 показана такая установка с двумя различными фигурами
на двух щитках. Нажимая кнопки, ребенок должен уз-
нать, какая из фигур закодирована на панели,
Рис. 1. Аппарат, использованный в
эксперименте Одеона.
312
В подготовительной фазе опыта ребенку объясняется
соответствие между отдельной моделью и лампочками па-
нели, после чего производится проверка правильности
понимания задачи. Затем ему предъявляют различные на-
боры фигур, отличающихся друг от друга степенью труд-
ности и числом альтернатив. Задача остается той же:
нажимать лампы-кнопки до тех пор, пока не станет ясно,
какая из фигур предъявленного набора закодирована
на панели. Для краткости мы рассмотрим простой случай
двух альтернатив (рис. 1): Т-образная фигура и горизон-
тальная полоса.
Для описания того, как у ребенка развивается способ-
ность к решению подобной задачи, лучше всего сравнить
стратегии, характерные для трехлетних, пятилетних и
восьмилетних детей. Именно в этот период происходят
коренные изменения в развитии соответствующей дея-
тельности. Действительно, трехлетний ребенок ищет на
панели лампочки, которые горят. Такова его концепция
положительных примеров. Его поиск носит не случайный
характер. Как правило, он начнет с края, и после нажатия
одной кнопки шансы на то, что следующее нажатие кноп-
ки, приводящее к вспыхиванию лампочки, будет где-то
рядом, возрастают. Выражаясь фигурально, ребенок на-
деется, что воспринимаемая фигура <выскочит> из панели,
и нередко его приходится удерживать от того, чтобы он не
нажимал более одной кнопки сразу. Он надеется, что
в результате его действий возникнет фигура, которую мож-
но признать соответствующей одному из двух находящихся
перед ним образцов. Нет нужды говорить, что трехлетние
дети, пользуясь таким способом, редко добиваются успеха.
В пятилетнем возрасте все происходит совершенно
иначе. Теперь ребенок вполне способен к образному пред-
ставлению задачи. Любопытна одна особенность, которая
бросается в глаза в процессе решения задачи. Вне зави-
симости от числа альтернатив в предъявленном ему наборе
пятилетний ребенок всегда пробует сразу только одну из
них. В результате проверки она отбрасывается или при-
нимается (последнее происходит подчас при недостаточно
веских основаниях). Проверяя некоторую альтернативную
модель, ребенок направляет на нее все свое внимание и не
пользуется информацией, полученной ранее. Так, в ходе
различения Т-образной фигуры и горизонтали пятилет-
ний ребенок, убедившись, что загораются все лампочки
313
верхней строки, объявляет, что на панели горизонтальная
полоса. Если настаивать на проверке наличия Т-образной
фигуры, он, разумеется, проверит и вертикаль. Но если
последняя не загорится, можно быть почти уверенным, что
ребенок начнет заново проверять лампочки горизонтали.
Подтверждение для него состоит, по-видимому, в прямой
проверке действующей в данный момент гипотезы относи-
тельно конкретного образа или, лучше сказать, в прямой
проверке данного образа.
Что касается восьмилетнего ребенка, то его поведение
замечательно тем, что он, по-видимому, скорее способен
учитывать соответствующую информацию, нежели отдель-
ные образы. Он может рассматривать образцы одновре-
менно, пользуясь их объемными соотношениями для вы-
деления их различительных признаков. Для старших
детей характерна неторопливость и обдуманность в вы-
боре нажимаемой кнопки. Впрочем, лет с девяти время
выбора начинает снова уменьшаться по мере того, как
ребенок становится способен пользоваться символиче-
скими операциями, имея дело с несколькими альтерна-
тивными образами одновременно.
Какой вывод можно сделать из этого перехода от стра-
тегии непосредственного поиска к стратегии подбора фи-
гур и, наконец, к стратегии отбора информации? Что
говорит нам эта смена о характере развития систем пред-
ставления? Первоначальная стратегия поиска свидетель-
ствует о сильном влиянии ранней взаимозависимости дей-
ствия и восприятия. Создается впечатление, что ребенок
пытается создать раздражитель, порожденный рефлексом,
отделаться от него посредством своих действий с тем, что-
бы можно было различить нужную фигуру в результате
непосредственных проб. В пять лет выбор нажимаемых
ребенком кнопок направляется предъявляемыми ему об-
разами фигур (не более чем по одной). Он не способен
обнаружить среди альтернатив иерархическую структуру,
к которой сводится вся символическая система представ-
ления. Лишь после того, как он научится применению ап-
парата символов к решению задачи, множество альтерна-
тивных образов соединяется в некое <информационное
пространство>, характеризуемое набором различительных
признаков.
Обратимся теперь ко второму эксперименту, иллюстри-
рующему развитие способа представления в совершенно
314
ином контексте. На этот раз мы воспользуемся блестящей
схемой эксперимента на понимание принципа сохранения
количества вещества, разработанного в Женеве Инхель-
дер и Пиаже [5]. В этом классическом исследовании ре-
бенку вначале предъявляются два пластилиновых шарика,
которые он соглашается признать одинаковыми по количе-
ству вещества. Затем один из шариков определенным
образом деформируется, после чего ребенка спрашива-
ют, содержат ли обе предъявленные фигуры по-прежнему
одинаковое количество пластилина. В весьма широком
диапазоне условий пяти-шестилетние дети отвечают,
что деформированный шарик <меньше другого>, если раз-
давить его в лепешку или растянуть наподобие карандаша.
Опуская объяснение этого феномена, предлагаемое самими
представителями Женевской школы, мы опишем здесь
один вариант этого эксперимента, проведенного Сон-
стрём [2].
Эксперимент проводился с шестилетними детьми и
начинался с предварительного испытания с целью убе-
диться, что дети не обнаруживают понимания сохранения
количества вещества в смысле Пиаже. Затем следовало
некоторое число тренировочных опытов, после чего детям
давалось завершающее испытание. В процессе тренировки
исследовались два основных фактора: влияние актив-
ной манипуляции с материалом и роль словесного обозна-
чения создаваемых форм. Были отобраны четыре группы
испытуемых: дети, которые сами деформировали второй
шарик и которым предлагалось самим назвать полученную
форму (манипуляция и обозначение); дети, которые на-
зывали формы, но не манипулировали с материалом (это
делал экспериментатор); дети, манипулировавшие с ма-
териалом, но не обозначавшие его, и, наконец, дети, ко-
торые не делали ни того, ни другого.
Вот как выглядела, например, тренировка ребенка,
осуществлявшего манипуляцию.
После того как ребенок придал одному из шариков фор-
му карандаша (или чего-либо иного по его выбору), экспе-
риментатор говорил ему: <Отлично, а теперь возьми свой
карандаш и сделай из него снова шарик, точно такой,
какой был> (выделенные слова всегда подчеркивались инто-
национно). После того как карандаш в руке ребенка снова
превращался в шарик, экспериментатор несколько раз
спрашивал его; <Ты уверен, что шарик точно такой, какой
315
был?> Если ребенок подтверждал это, его просили снова
высказаться относительно количества вещества в обеих
фигурах.
Подобная же процедура, но с добавлением словесных
обозначений проходила следующим образом.
После того как ребенок делал карандаш из одного из
шариков, его спрашивали: <Которая из двух фигур длин-
ней?> Если ребенок указывал на карандаш, эксперимен-
татор спрашивал: <А теперь скажи мне, которая из фигур
толще?> Ребенок указывал на шарик. Следующий вопрос:;
<Хорошо, карандаш длиннее, а шарик толще, а теперь
сканей мне, в котором из них больше пластилина, а может
быть, в обоих поровну?> После высказывания ребенком
своего суждения экспериментатор продолжал: <Прекрасно,
ты говорил, что карандаш длиннее, а шарик толще. Те-
перь, пожалуйста, возьми этот карандаш и сделай его
таким же толстым, как этот шарик>. Когда ребенок снова
из карандаша скатывал шарик (а обычно он проделывал
именно это, чтобы сделать его толстым, как шарик), экспе-
риментатор спрашивал его несколько раз: <Он действи-
тельно такой же толстый?> или же (если проделывалась
обратная процедура): <Он действительно длиннее?> После
того как ребенок убедился, что шарик точно такой же
толщины, его просили вновь высказаться об относительной
массе обоих кусков. Во второй половине этой тренировоч-
ной серии опытов, когда ребенок превращал в карандаш
и второй шарик, его просили <сделать шарик таким же
длинным, как карандаш>.
Прежде чем говорить о смысле этих процедур, позволь-
те мне кратко изложить результаты. Примерно лишь чет-
вертая часть всех детей, участвовавших в эксперименте без
обозначения и без манипуляции, улучшила свои результаты
при заключительном испытании. Интересно, что резуль-
таты групп, которые тренировались только в обозначении
или только в манипуляции, были не выше. Зато когда
оба вида тренировки давались вместе, то при заключи-
тельном испытании три четверти испытуемых обнаружили
понимание сохранения количества вещества. На рис. 2 эти
результаты суммированы в форме графика. Перейдем
теперь к их объяснению.
К настоящему времени имеется достаточное количество
экспериментальных данных (полученных как в нашей, так
и в других лабораториях), которые указывают на
то, что
и в других
316
при непонимании принципа сохранения количества ве-
щества мы имеем дело не столько с ошибкой, сколько с
иным способом оценки эквивалентности с помощью эта-
лонов внешнего вида. Иконическая оценка осуществляется
по принципу: равенство нарушено, если два события
различаются какими-либо заметными перцептивными
свойствами. Разница между поверхностной и глубинной
структурой не улавливается, когда единственным основани-
ем для оценки служит внешний вид. Франк обнаружила,
что ребенок понимает
принцип сохранения
вещества, даже если
оценка выносится без
визуального контакта
с вещью и притом до
того, как ребенок уви-
дит соответствующие
количества. Это объяс-
няется тем, что произ-
несенная ребенком
фраза: <Это та же
самая вода, вы только
ее перелили>, ком-
пенсирует действие,
производимое на ре-
бенка видом воды в
более высоком и уз-
ком стакане.
В описанном нами
эксперименте сов-
местное использова-
ние манипуляции и обозначения дает в руки ребенка
такой способ представления задачи, который способен
компенсировать действие иконической схемы. Предложив
ему манипуляцию, Сонстрём стимулировала схему пред-
ставления действием; а предложив ребенку оценочную тер-
минологию метрического смысла, она способствовала его
обращению к символической схеме представления посред-
ством языкового кодирования ситуации. И манипуляция
и язык работали, так сказать, в противовес непосредствен-
Р и с. 2. Дети, усвоившие закон сохра-
нения массы вещества, тренировавшиеся
в обозначении и манипуляции (%).
М - манипуляция; М - без манипу-
ляции; L - обозначение; L - без обоз-
начения.
1 Описание эксперимента Франк см. [2].
317
ному впечатлению. Интересно, что ни один способ пред-
ставления в отдельности не вызывает противоречий, до-
статочных для успешного обучения. Впрочем, это не уди-
вительно, если учитывать ту огромную власть, которую
имеют перцептивные сигналы над ребенком шести-семи
лет. Психология понимания принципа сохранения колк-
чества вещества, да и любые другие формы инвариант-
ности основаны, по существу, на том убеждении, что
одна и та же вещь может принимать различный вид,
оставаясь при этом той же самой вещью. Вероятно, ха-
рактерная особенность перцептивной или иконической
сферы - повышенная вероятность ошибки, состоящей в
том, что изменения вида вещи принимаются за сигнал
нарушения ее тождества.
Фактически у каждой культуры есть определенные,
только ей свойственные способы относительного исполь-
зования указанных трех схем. В ходе своих длитель-
ных исследований в Сенегале Гринфилд обнаружила,
что процедура Франк, при которой манипуляции осу-
ществляются без визуального контакта с вещью, столь
успешно применявшаяся в условиях Запада, приносит
мало пользы сенегальским детям. Успех в обучении
достигается здесь только такой постановкой задачи на
понимание сохранения количества вещества, когда сами
дети, а не взрослые манипулируют с материалом.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63