В итоге
количество и многозначность признаков, с которыми при-
ходится иметь дело, почти неизбежно оказываются таким
фактором, с которым необходимо считаться при выработке
понятий.
Характер примеров, подводимых под понятийные клас-
сы, может изменяться также в зависимости от отличающих
признаков: доступность примеров, их привычность, при-
годность в качестве систематических различителей, по-
лезность, подкрепленная прошлым опытом образования
понятий. Мы отметили, например, что нашему гипотети-
145
ческому иностранцу в поисках определяющих признаков
влиятельности того или иного лица следовало бы запас-
тись некоторыми подходящими признаками в качестве
удобной стартовой площадки. Такой подход, несомненно,
разумен, однако заметим, что путь к ошибке при образова-
нии понятия нередко сопровождается ощущением правдо-
подобия, которое обусловлено прошлым опытом.
Способ и порядок перебора примеров - еще один фак-
тор, определяющий поведение испытуемых. Начинается
ли попытка выделения понятийного класса с положитель-
ного примера или с примера, представляющего искомое
понятие? Если искомое понятие конъюнктивно, то с чисто
информационной точки зрения решающий задачу индивид
в состоянии (если он знает, как использовать информа-
цию, содержащуюся в этом примере) устранить подавляю-
щее большинство гипотез, которые были допустимы до
встречи с этим примером. Если же понятие дизъюнктивно,
то первый положительный пример часто оказывается по-
водом для принятия совершенно неверного подхода к ре-
шению задачи. Ховленд [14] осуществил блестящий анализ
потенциальной информации, которую можно извлечь из
положительных и отрицательных примеров конъюнктив-
ного понятия в зависимости от места этих примеров в по-
следовательности встреч.
Абсолютная частота положительных и отрицательных
примеров, не зависящая от порядка их встречаемости, так-
же управляет вероятностью некоторых зависимостей по от-
ношению к испытываемым пробным гипотезам. Другими
словами, можно встретить и положительные и отрицатель-
ные примеры, и каждый из этих примеров способен под-
твердить или опровергнуть некоторую гипотезу относи-
тельно правильного понятия, которую решающий задачу
индивид мог составить в предварительном порядке. Если,
например, он встречает пример красного в тот момент,
когда рассматривается гипотеза, согласно которой крас-
ный цвет - действительное основание для классификации,
и если встреченный пример положителен или же он на-
дежно представляет данное понятие, тогда мы говорим
об этом как о положительной подтверждающей зависи-
мости. Всякая встреченная зависимость требует от решаю-
щего задачу индивида некоторого выбора. Сохранит ли он
свою пробную гипотезу или изменит ее и если да, то каким
образом? Заметим, что высокий процент отрицательных
146
примеров (по крайней мере в случае конъюнктивных по-
нятий) неизбежно оказывает тяжелую нагрузку на ло-
гические возможности независимо от того, подтверждается
или опровергается действующая в данный момент гипотеза
(для недоумевающего читателя поясним, что отрицатель-
ный пример, не представляющий искомого понятия, ока-
зывается подтверждающим, если его отрицательность пред-
сказывается действующей гипотезой). А коль скоро отри-
цательные примеры являются подтверждающими для не-
которой гипотезы, необходимые изменения этой гипотезы
влекут за собой перегрузку памяти по причинам, которые
вскоре станут ясны. Таким образом, серия встреч с отри-
цательными примерами часто обязывает индивида выбирать
способы решения, рассчитанные прежде всего на устра-
нение перегрузки памяти.
Смоук [27] проделал большую работу по выяснению
роли отрицательных примеров при образовании понятий.
Он сопоставлял поведение испытуемых, работающих над
серией из равного количества положительных и отрица-
тельных примеров, и поведение испытуемых, работающих
с одними положительными примерами. Успех в образовании
понятий как будто бы не зависел от этой разницы условий.
Этот вывод выглядел тем не менее сомнительным, поскольку
в опыте обе серии не были уравнены по количеству со-
держащейся в них информации. И это вскоре подтверди-
лось последующим экспериментом Ховленда и Вайса [15],
поставленным более тщательно. Чрезвычайно интересное
замечание относительно испытуемых упомянутых двух
групп сделал Смоук: <Отрицательные примеры имеют
тенденцию предотвращать <скороспелые суждения>... Ис-
пытуемые... менее склонны делать ложные заключения на
начальном этапе и реже делают ложные заключения впо-
следствии, чем в случае, когда они обучаются на одних
положительных примерах> (стр. 588). Этот результат по-
казывает, что отрицательные примеры играют определен-
ную роль (полностью пока еще не выясненную) в создании
того чувства уверенности, которое позволяет испытуемому
считать, что данное понятие им усвоено.
Упорядоченна или случайна последовательность ис-
пользования соответствующих примеров? Рассмотрим этот
вопрос с точки зрения нашего гипотетического иностранца.
Предположим, его друг представлял его жителям города
в некотором заранее определенном порядке. Например,
147
для начала он встречался с богатыми протестантами старше
50 лет, различающимися только своей агрессивностью.
Затем переходил к богатым католикам старше 50 лет тоже
с разной степенью агрессивности и так далее. Это продол-
жалось до тех пор, пока наш гость не получил возмож-
ности систематически рассмотреть каждый признак, чтобы
судить о том, как он связан с влиятельностью лица в го-
роде. Добросовестный руководитель, склонный к система-
тизации, безусловно, предпринял бы что-нибудь подобное
при обучении своего зарубежного друга. В этом случае он
обнаружил бы, что его ученик гораздо легче приходит к
правильному решению, ибо схемы решения, используемые
людьми, определяющими понятие, очень чутко реагиру-
ют на внутреннюю упорядоченность последовательности
встречаемых примеров. Когда систематический порядок
налицо, задача минимизации перегрузки памяти стано-
вится менее актуальной, а с облегчением нагрузки на память
начинают появляться новые приемы решения.
Вопрос об упорядоченности встреч и стремлении к сни-
жению перегрузки познавательных актов приводит нас
к более общей проблеме, связанной с методами уменьшения
беспорядка и путаницы, вносимых испытуемым при обра-
зовании и использовании понятий. Читатель скоро поймет
значение того, что мы называем <фокусом> - примером
понятия, используемого решающим задачу индивидом
в качестве точки отсчета, или . В сущности,
любая действенная стратегия образования понятий не-
избежно должна использовать какой-то исходный <фокус>.
Вспомните ваши собственные усилия научиться отличать
простые числа от всех прочих. Вполне возможно, что вам
придет на память число 3 как ваша первая ассоциация.
Это число и является, скорее всего, фокусной точкой, с
которой вы начали изучение примеров этого любопытного
класса чисел, делящихся только на себя и единицу. По-
добным образом мы вправе предположить, что наш гипо-
тетический иностранный гость примет первый встреченный
им пример влиятельного лица за эталон для сравнения
последующих членов этого класса. Использование таких
<фокусов> при образовании понятий (обычно это положи-
тельные примеры, хотя и не всегда) представляет собой один
из наиболее прямых и простых способов снижения пере-
грузки памяти и логического мышления. Обращение к
Pied-a-terre (франц.) - букв. <временное жилище>,
148
фокусу является, по-видимому, указанием на то, что при
определенных условиях образование понятий аналогично
построению фотографического коллажа, хотя возникаю-
щий при этом образ является, как мы понимаем, в высшей
степени обманчивым.
Фактически, после того как понятие образовано, про-
цесс упорядочения не прекращается - его роль принимают
на себя два других процесса. Один из них представляется
на уровне адаптации как феномен формирования типового
примера категории. Он состоит, по существу, в сумми-
ровании всех встреченных представителей того или иного
класса, в результате чего получаются типовые или сред-
ние значения каждого из определяющих признаков. Так,
испытуемые в эксперименте Брунера и Родригеса без
труда настраивали цветовой диск на типовую окраску
апельсинов; точнее, это удавалось им легче, чем установка
смесителя на крайние значения допустимого диапазона.
Типовой пример некоторой категории есть, следовательно,
адаптационный уровень значений, который позволяет
установить признаки класса, определяемого либо как
взвешенное среднее геометрическое всех примеров, со-
гласно предположению Хелсона [131, или как-либо иначе.
Типовой апельсин, например, имеет типовой цвет, типовой
размер, типовую форму и т. д. Как считает Хелсон, такой
адаптационный уровень, или типовой пример, позволяет
индивиду оценивать примеры с точки зрения их <соот-
ветствия> данной категории
Другим средством, способствующим сохранению по-
рядка после образования понятия, служит родовой при-
мер, в некотором отношении близкий типовому примеру:
это представление данного понятия, в котором определя-
ющие признаки имеют оптимальное значение, а шум от-
сутствует. Возможно, это своего рода схематизированные
образы, о которых говорит Фишер [9]. Они возникают у
В одном из своих интересных исследований Д. Браун [5]
указывает на важность определения примера в качестве члена неко-
торого класса релевантных примеров как на условие его влияния па
адаптационный уровень, или типовой пример категории. Отделе-
ние акта взвешивания от класса весов, о котором судит испытуемый,
значительно снижает его влияние на отнесение к данной серии или
}ке на его вклад в адаптационный уровень серии. В статье Брауна
обсуждается роль категориального тождества как фактора адапта-
ционного уровня.
149
испытуемых, когда те приближаются к образованию по
нятия. Часто они принимают в высшей степени услов-
ный характер, как, например, образы разных видов
рычага, описанные Архимедом, представившим их через
идеализированные шарниры, стержни и весы. Обыч-
ный равнобедренный прямоугольный треугольник, кото-
рый представляется нам при упоминании о классе прямо-
угольных треугольников,- это другой пример данного
явления. Крайне сомнительно, чтобы средний виденный
нами прямоугольный треугольник был на самом деле рав-
нобедренный. Прочие функции родового примера - по-
мимо упорядочения и упрощения - не ясны. Весьма воз-
можно, однако, что он используется в качестве поискового
образца при решении проблем, когда испытуемый пытается
выяснить, какие классы предметов пригодны для запол-
нения пробела в сложном решении проблемы.
Теперь нам следует рассмотреть еще одну особенность
ряда встречаемых испытуемым примеров. В каждом по-
следовательно развертывающемся информационном про-
цессе существует определенная точка, начиная с которой,
вообще говоря, полученную информацию можно считать
достаточной. В качестве примера можно взять объем ин-
формации, необходимой для следующего решения: вели-
чина А равна, больше или меньше С? Выражение А~>В,
В>С информационно достаточно для ответа на этот во-
прос - всякие повторения и новые данные были бы из-
лишни. Именно к такому приему прибегает один из
авторов детективных романов, в определенный момент
предлагая читателю все необходимые данные для того,
чтобы, если читатель пожелает, он сам мог разгадать за-
гадку. Можно точно установить минимальный набор при-
меров, необходимых для того, чтобы наш гипотетический
иностранец мог определить степень влиятельности того
или иного лица. Однако, сколь бы внушительно этот набор
ни выглядел логически, было бы грубой ошибкой пола-
гаться на него в психологии. Определенная таким образом
избыточность имеет очень мало общего с психологической
избыточностью. Психологический уровень информацион-
ной достаточности определяется стратегией пользования
информацией, выбранной индивидом, а также тем, как и с
какой скоростью он перерабатывает информацию, заклю-
ченную во встреченных им примерах. Поскольку немало
психологических экспериментов по образованию понятий
150
на примерах предметов, имеющих много признаков, за-
кончились неудачей и поскольку исследователям не уда-
лось принять в расчет уровень информационной достаточ-
ности (будь то формальной или психологической), этот
момент, несомненно, заслуживает упоминания. Ибо способ
действия индивида, располагающего недостаточной ин-
формацией, существенно отличается от его поведения,
когда он имеет возможность рассмотреть достаточную
серию примеров.
Коренной вопрос, касающийся характера применяемых
стратегий, состоит в следующем: может ли индивид управ-
лять порядком встречаемых им примеров или же этот поря-
док определяется случаем или некоторым внешним факто-
ром? В карикатурном виде эта разница напоминает раз-
личие между клиницистом и экспериментатором. И тот и
другой хотят выяснить, к примеру, какие отделы голов-
ного мозга являются субстратом (и, следовательно, опре-
деляющими признаками) нормального восприятия образов.
Экспериментатор в соответствии с целями эксперимента
систематически удаляет то один участок коры, то другой и
продолжает это до тех пор, пока не соберет достаточно
материала для опубликования статьи. Что касается кли-
нициста, то он принимает своих пациентов по мере того,
как они к нему обращаются, обследуя каждого как с точки
зрения видения образов, так и в смысле поражений мозга.
В принципе положение того и другого одинаково (при
условии, что клиницист имеет достаточно терпения и спо-
собен к аккуратному ведению записей).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63