Скорее
всего, это происходит потому, что, по их мнению, взрослые
могут проявить магическую силу, в то время как сами они
этого не могут.
Изложенное - лишь введение в затронутую тему.
Существует еще масса экспериментов, заслуживающих
упоминания, и теоретических положений, которые сле-
довало бы осветить. Я убежден, что развитие следует
понимать как процесс увеличения власти индивида над
средой с помощью многочисленных средств представления
этой среды. Средства эти часто оказываются в конфликте
друг с другом, порождая противоречия, стимулирующие
рост. Этим не исчерпывается, однако, проблема развития
и успешного обучения ребенка. Но это затрагивает,
я полагаю, существо тех процессов, в результате которых
человек, вооруженный способностью к действию, вообра-
1 Об исследованиях Грпнфилд см. [2],
318
жением и символическими средствами, приходит к пони-
манию окружающего его мира и власти над ним.
ЛИТЕРАТУРА
I.Boole G. Laws of thought. New York, 1953.
2. Брунер Дж., О л вер Р. и Гринфилд П. Исследова-
ние развития познавательной деятельности, М., 1971.
3. Drever J. Perception and Action. Bulletin, of the British
Psychological Society, 1962, № 45, p. 1.
4. Held R. Plasticity in sensory-motor systems. Scientific
American, 1965, 213(5), 84-95.
5. Inhelder В. and Piaget J. The early growth of
logic in the child. New York, 1964.
6. Le G ros С lark W. E. The antecedents of man. New
York, 1963.
7. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и
структура поведения. М., 1965.
В.Павлов И. П. Поли. собр. соч. Т. 1-6, М., 1951-1952.
9. Piaget J. The construction of reality in the child. New
York, Basic Books, 1954.
10. Piaget J. Logic and psychology. New York, 1957.
II. UexkiillJ., von. Urnwelt und Innenwelt der Tiere. Ber-
lin, 1909.
12, Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1934; а
также: Избранные психологические исследования, Изд-во АПН
РСФСР, 1956.
13. W ertheime r М. Productive thinking. Rev. ed. New
York, 1959.
14. W hitehead A. N. and Russell B. Principia
mathematica. 3 vols. New York, 1925-1927,
КУЛЬТУРА
И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
В последующем изложении мы займемся анализом того,
какое значение для интеллекта человека имеет тот факт,
что он вырос в условиях данной, а не какой-либо иной
культуры. Это, разумеется, одна из форм старой проблемы
относительной роли наследственности и среды. Нас инте-
ресует конкретно следующий вопрос: какое именно влия-
ние оказывают на интеллектуальное развитие внешние
условия и в каком отношении это находится к ряду
постепенно развертывающихся состояний созревания?
Прежние дискуссии на тему <Наследственность или среда?>
были безрезультатны, поскольку никакой психологиче-
ский феномен не существует в отрыве от биологических
условий развития организма и вне конкретного окруже-
ния. Тем не менее можно попытаться изучить области
пересечения этих двух факторов развития - биологиче-
ского фона и культурной среды,- имея в виду более
скромную цель: выяснить, какого рода различия в куль-
туре влекут за собой данное интеллектуальное различие
и каким конкретно образом и на каких этапах развития
это влияние становится очевидным.
Идея о том, что культурные вариации влекут за собой
вариации способа мышления, не нова. Это одна из по-
стоянных тем антропологических исследований (например,
Боас [7], Мид 143}, Уорф 162]). Психологи также интересо-
вались тем, какое влияние оказывает культура на позна-
вательное развитие, однако применяемые ими методы ред-
ко были на уровне задачи. Новейшее и наиболее обещаю-
щее направление в антропологии, так называемая этно-
лингвистика, исследует количественные вариации в позна-
1 P. М. G ree n Held, 1. S. Bruner. Culture and. CogniUva
Growth. In: D. A. Goslin (ed.), Handbook ol Socialisation Theory
and Research, A. Menally and Company, Chicago, pp. 633-654,
320
вательной сфере путем изучения терминологических си-
стем, используемых теми или иными языковыми общно-
стями для описания некоторых объективно определимых
областей, каковы, например, номенклатуры растений,
болезней или отношений родства (Стертевант [57]). В ка-
честве метода изучения познавательных процессов этно-
лингвистика имеет, однако, ограниченную ценность имен-
но потому, что она вообще не касается процессов интел-
лекта, а лишь его продуктов, запечатленных в языке.
Подобно более ранней антропологической стратегии, су-
дившей о живых познавательных процессах по статическим
продуктам культуры, таким, например, как миф, ритуал,
социальные отношения (см., в частности, Дюркгейм и Мосс
[19], Леви-Стросс [37]), этнолингвистика выводит духов-
ный мир (сознание) носителей того или иного языка из их
словаря. Но знание принятой в данной культуре системы
родства или классификации болезней еще не равносильно
знанию того, как эта система развивалась или как она пове-
дет себя применительно к новой ситуации. Это несколько
напоминает исследование развития логики и мышления у
детей современного общества путем анализа грамматики
или логики книг, найденных в его библиотеке. Данный
метод может быть полезен для определения идеализиро-
ванной версии логического мышления в рамках опреде-
ленной культуры, однако он мало дает для понимания
соответствующих процессов. В этом отношении здесь
имеется сходство с современными попытками построить
психолингвистическую теорию исходя из допущения, что
правила, лежащие в основе владения языком, тождест-
венны законам, которые управляют порождением грамма-
тически правильных предложений носителями данного
языка. Законы, управляющие порождением предложений,
могут совпадать с правилами, используемыми для опи-
сания допустимых комбинаций в языке, но они могут и
не совпадать с ними.
30-40-е годы нашего столетия были временем побед-
ного шествия созданных психологами IQ-тестов, опреде-
ляющих коэффициент умственной одаренности. Когда в
50-е годы вошли в моду прожективные тесты (Линдсей [38]),
психологи узнали кое-что сверх того, что туземцы питают-
ся хуже среднего американца, и внимание специалистов по
межкультурным исследованиям переместилось с интеллек-
та на аффект. И здесь внутренняя ценность интеллектуаль-
11 Брунер
321
ных тестов снижалась в силу того, что IQ-тесты - не
процесс, а лишь продукт многих сложных познаватель-
ных процессов, подлежащих расшифровке иными методами,
и притом продукт, тесно связанный с уровнем школьного
образования в условиях западноевропейской культу-
ры. Один из идеологических факторов еще более услож-
нил эту работу. Как указывает Стродбек [56], <доказать>
власть наследственности можно, лишь допустив, что ваш
тест <свободен от культурных влияний>; с другой сторо-
ны, факторы окружения объясняют наблюдаемые разли-
чия при допущении <культурно направленного> теста.
То или иное допущение в конкретной работе не отражает,
по-видимому, ничего иного, кроме личной склонности
автора. Впоследствии абсурдность этого различения, равно
как и самого выбора между средой и наследственностью,
стала очевидной.
Идея, воодушевляющая современное обсуждение, со-
стоит в том, что уровень интеллекта отражает степень
интериоризации действий, применяющих орудия, предо-
ставляемые человеку данной культурой. Таким образом,
<свобода от культуры> есть просто <свобода от интеллекта>.
Подобный взгляд на познавательное развитие я высказал
в другой работе (Брунер [12]). Здесь мы исследуем
его, сравнивая интеллектуальное развитие у представи-
телей культур с радикально различными уровнями раз-
вития техники.
Одним из наиболее старых и интересных направлений
в межкультурных исследованиях является изучение
ощущений и восприятий. Специалисты неоднократно от-
мечали, что по результатам поведенческих тестов умст-
венного развития (не в меньшей мере, чем вербальных
тестов) развивающиеся народы часто оказываются в не-
выгодном положении. Они сделали из этого вывод, что
перцептивные и речевые навыки могут коренным образом
изменяться от культуры к культуре (Кринз [16], Яхода
[25], Уинтрингер [63]). Если это справедливо, то исследо-
вания восприятий могли бы играть решающую роль в
понимании всякого психологического процесса, включаю-
щего реакцию на окружающий мир.
Классическая работа по восприятию выполнена со-
трудниками Кембриджского университета на основе
антропологических экспедиций в район Торресова проли-
ва в 1901-1905 гг. Риверс [52) сделал замечательное
322
и интригующее открытие, состоящее в том, что жители
о. Мэррей в меньшей степени подвержены иллюзиям
Мюллер-Лайера. Индийцы племени тода обнаружили
то же явление. Этот результат был истолкован в том
смысле, что туземцы, не привыкшие делать трехмерные
выводы на основании двухмерного изображения, сла-
бее поддаются соответствующей иллюзии, поскольку из-
вестно, что в случае предъявления трехмерных раздражи-
телей никакой разницы в реакциях носителей различных
культур не наблюдается (Бонте [9]).
Работа по изучению влияния характерных особенно-
стей той или иной культуры наподобие отсутствия двух-
мерного изображения пространства в рамках этой куль-
туры была продолжена исследованиями иллюзий в других
географических районах (например, Олпорт и Петтигрю
в Южной Африке [1]), а также строго поставленными
экспериментами с линейным рисунком. Позднейшие ис-
следования подтвердили правильность истолкования
результатов Риверса (Хадсон [23]). Оказалось, что на-
блюдаемые явления обусловлены перцептивным выво-
дом: носители разных культур различаются не перцеп-
тивными сигналами, которые они способны воспринимать,
а теми выводами, которые они бессознательно делают на
основе этих сигналов. Такая интерпретация подчеркивает
значение более непосредственных исследований того,
каким способом в рамках различных культур усваиваются
сигналы в соответствии с разными схемами, что приво-
дит к значительным культурным различиям. Разумеется,
в условиях достаточно сложного поля раздражителей так-
же можно обнаружить различия в том, какие сигналы
предпочтительно используются при организации вос-
приятия. Иными словами, при наличии комплекса вход-
ных сигналов принципы отбора изменяются от культуры к
культуре. В этом, без сомнения, смысл как кембриджских
исследований, проведенных под руководством Риверса,
так и тщательных наблюдений Богораза [8] в его работе о
чукчах.
В наших собственных межкультурных исследованиях
мы придерживаемся несколько иного направления, связан-
ного с историческим развитием более позднего времени,
Прежде всего, мы задаем себе простой вопрос: какие именно
различия в культуре обусловливают различия в процессах
мышления, свойственные данной культуре? Этнолингви-
11 S2S
сты (в частности, Уорф 1621) предлагают определенный
ответ на этот вопрос. Он состоит в следующем: познава-
тельные различия могут (или должны?) иметь место там,
где налицо различия языковые. Наши результаты заста-
вили нас отказаться от параллелизма Уорфа в пользу
инструментализма, характерного для таких авторов, как
Выготский 160] и Лурия [39). Язык как орудие и ограни-
чительное условие познавательного развития и будет пред-
метом более подробного рассмотрения, которое следует
нюке.
Подобно большинству исследователей познавательного
развития, мы испытали на себе глубокое влияние ра-
бот Пиаже. Однако хотя его работы и дают наиболее бога-
тую картину этих процессов, они имеют один существен-
ный пробел, так как почти полностью основываются на
экспериментах, в которых единственной переменной яв-
ляется возраст. Пиаже признает важную роль среды лишь
для очистки совести, и все остроумие его экспериментов
тратится на изучение исключительно детей Западной
Европы, причем детей среднего класса. Когда же он
обращается к иным культурам, его исследования носят
почти полностью количественный характер. Они сводятся
к параметрам времени, к выяснению временного отстава-
ния в развитии детей других стран по сравнению с детьми
Женевы, Питтсбурга или Лондона (Флейвелл 120]). В серии
экспериментов, проведенных в Гарвардском центре иссле-
дования познавательных процессов, подверглась изуче-
нию та роль, которую передаваемая культурой техно-
логия играет в процессе умственного развития (Брунер,
Олвер, Гринфилдидр. [13]). При исследовании межкупь-
турных различий мы использовали метод инструктирова-
ния. Сравнивая детей разного возраста и совершенно
различных культур, мы ставили вопрос о развитии под
влиянием культуры в его наиболее радикальной форме.
Не только нас интересовала эта проблема, и в дальнейшем
нам придется использовать работы других исследователей
при определении влияния, оказываемого культурой на
умственное развитие.
Ниже мы сосредоточим внимание на двух типах куль-
турных факторов, обусловливающих познавательное раз-
витие: на критерии значимости и на языке. Это будет удоб-
но и для логики изложения наших результатов, и для
1 иллюстрации соответствующих проблем.
324
КРИТЕРИЙ ЗНАЧИМОСТИ
И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
При обсуждении критерия значимости, или ценностной
ориентации, ограничимся в интересах проблемы одним мо-
ментом: какое познавательное значение имеет различие
между коллективистской и индивидуалистической ориен-
тациями. Клакхон (28) в своем исследовании об основных
видах ценностной ориентации утверждает фундаменталь-
ный характер такого выбора и обсуждает вытекающие из
него последствия в отношении как индивидуальной борьбы
за существование, так и социальной солидарности. Разли-
чия ценностей есть нечто большее, чем различия в част-
ных подходах к восприятию внешней информации. Они
являются, скорее, отражением различий в самом отноше-
нии к вещам, представляя собой вопрос не просто неко-
торых общих нормативов, а основных взглядов на мир,
того или иного понимания его происхождения и способа
существования.
Мы начнем с рассмотрения серии исследований, прове-
денных Гринфилд [13] в Сенегале, на западной оконечно-
сти бывшей Французской Западной Африки, в 1963-
1964 гг.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63