И снова <подкрепление> способствует стандартизации
новой схемы. Однако остается неясным, чем именно вызы-
вается к жизни новое действие. Вопрос этот неизменно
возникал перед нами в ходе многочисленных исследова-
ний, посвященных доставанию предмета при зрительном
контроле, схемам поиска с разглядыванием, социальному
взаимодействию и даже пищевым формам поведения. Но-
вый акт отрабатывается только для того, чтобы тут же
быть замещенным действием более высокого порядка,
292
обычно включающим предыдущее действие в качестве
своего программного блока. Это чрезвычайно напоминает?
схему, обнаруженную в классических исследованиях Брай-
ана и Хартера по овладению кодом: как только схема низ-
шего порядка начинает работать успешно, происходит
сдвиг к схеме высшего порядка - сначала усваиваются
отдельные буквы, затем слова, позже - словосочетания
и т. д.
Для многих из нас остается загадкой, что приводит к
возникновению той или иной программы действия высше-
го порядка. Вряд ли они устанавливаются в результате
процесса <подкрепления>, который из случайного набора
реакций отбирает лишь некоторые целесообразные со-
ставляющие. Эта загадка находит аналогию в развитии
языка у детей: переход с одного уровня синтаксической
сложности на другой, более высокий. Практика, разу-
меется, необходима, однако не в специфическом смыс-
ле успешной конкретной практики с подкреплением тех
или иных составляющих или правил (см. Браун, Казден
и Беллуджи [6]). Так, когда в наших исследованиях (Бру-
нер, Лайонс и Кайе 181) ребенок осваивал задачу удержа-
ния двух предметов по одному в каждой руке, то вслед за
этим возникали первые попытки сохранить их в случае,
когда испытуемому предлагался третий предмет - ребенок
откладывал кубики на подлокотник или на колени, а затем
забирал их обратно. Эта ситуация, разумеется, таинствен-
на не в большей и не в меньшей степени, чем факт якобы
спонтанного первого появления вложенных предложений
в речи, формально с нею сходный.
Наши предположения относительно причин подобных
качественных скачков лежат в основном в русле упомяну-
тых выше информационных теорий развития. Стандартиза-
ция освобождает мощности, пригодные для обработки ин-
формации, для более основательного анализа задач, по-
скольку составляющие программные блоки требуют теперь
меньшего объема внимания. Работу внимания облегчает
достижение координации между внутренней и перифери-
ческой обратной связью и знанием результатов, которое,
как предполагают Бёрчи Леффорд [4], включает не только
координацию различных сенсорных модальностей, но и
синхронизацию внутри модальностей, на что указали в
числе прочих Эвартс [15] и Гесс [231. Если существуют
структуры, определяющие последовательный порядок
293
действий в различных формах поведения, то весьма ве-
роятно, что их материальным субстратом служат те петли
внутренней обратной связи, о которых говорилось выше.
Как только координация и синхронизация установились
и стало возможным осуществление реакции как целого,
соответствующие действия приобретают, как показал
Гесс [23], характер свободно комбинируемых составляю-
щих, пригодных к включению в более обширные и со-
держательные схемы действия. Именно ограниченная
способность обработки информации, свойственная той или
иной системе, является препятствием для усложнения
форм поведения.
Как же обстоит дело с более глубоким анализом задачи,
который становится возможным при наличии дополни-
дельной информационной мощности? Уэлфорд [44] в своей
превосходной книге о навыке утверждает, что существует
некая <переводящая деятельность>, посредством которой
данные перцептивно прослеженной задачи преобразуются
в исходные условия плана действия. Сюда входят регист-
рация существенных признаков задачи и формулирование
плана, который исходя из этих признаков должен направ-
лять действия организма к достижению желаемой цели.
С уверенностью, однако, мы можем лишь констатировать,
что по мере развития ребенка его способность анализиро-
вать задачу заметно повышается, о чем свидетельствует
растущая успешность его действий при встрече с новыми
задачами. К этому существенному моменту мы вернемся
ниже. О подобной деятельности известно очень немногое,
хотя монографии о решении задач, подобные работам
Дункера[13]иМайера [29], и статьи Согстеда [33] содер-
жат интересные мысли относительно комбинаторной при-
роды гипотез при решении задач, будь то связанных с
манипуляцией внешними предметами или внутренними
мыслительными элементами.
Таким образом, целенаправленное действие можно рас-
сматривать как построение схемы, в которую входят соста-
вляющие действия с определенным порядком .их следова-
ния во времени. Конечная форма поведения претерпевает
затем определенные изменения, направленные к сни-
жению вариативности и повышению степени предвосхище-
ния и экономичности за счет подкрепления, обратной свя-
зи и интеграции. Компоненты, из которых можно стро-
ить такое действие, ни в коем случае нельзя понимать
294
(если не говорить о начальной фазе) как фиксированные
звенья этой схемы действия в этологическом смысле или
фиксированные единицы в лингвистическом смысле напо-
добие фонем, морфем и лексем, используемых при построе-
нии высказывания. Это, скорее, запас допускающих ком-
бинацию отработанных элементарных действий, часть ко->
торых возникает в результате сложной истории, форми-
рующей такую адаптацию; из этих схем и складывается
форма поведения, отвечающая найденным при анализе
задачи условиям и осуществляемая под контролем ин<
тенции.
Одно заключительное замечание относительно схемы
поведения у младенцев. Интенциональные программы фор-
мирования действий отличаются исключительной обоб-
щенностью в том смысле, что они способны к изменениям,,
приспосабливаясь к широкому диапазону условий. Поль-
зуясь лингвистической терминологией, можно считать, что
они высокопродуктивны. Если налицо намерение достать
некоторый предмет, это можно сделать одной рукой, или
другой, или ртом, прямым движением или обходным путем
и т. д. Действительно, правила подстановки составляющих
действий таковы, что даже посторонние предметы, и палки,
и сосуды могут включаться как орудия в программу дей-<
ствия. Можно полагать, что манипуляционный навык че"
ловека сохраняется даже при отсутствии предметов, что он
по своей природе близок к инструментальным формам по-
ведения, как это утверждал Шиллер [34].
Этот набросок картины развития ребенка не раскры-
вает истинного характера его поведения, поскольку слиш-
ком целесообразно и по-деловому его представляет. Лишь
принимая во внимание роль игры в раннем возрасте, мож-
но понять с достаточной полнотой, каким путем ребенок
достигает своей все более формирующейся схемы поведе-
ния. Конечно, на протяжении первого года жизни решение
практических задач представлено многочисленными эпи-
зодами, когда интенция остается неизменной, а средства,
используемые для достижения соответствующей цели,
варьируют. Однако имеет место и такое поведение, кото-
рое, по-видимому, лишено отчетливой целевой струк-
туры, когда деятельность представляется скорее игро-
вой и цели меняются в соответствии с наличными
средствами или даже происходит их частичное смешение.
295
Выготский 1431, говоря о детях, замечает, что игра ре-
бенка всегда должна пониматься как воображаемое, ил-
люзорное осуществление неосуществимых желаний. Имея
смещенный или диффузный характер, игра на этом более
высоком уровне есть исполнение желаний часто с помощью
того, что Выготский называет <орудием>. Последнее пред-
ставляет собою некоторый предмет, носящий внешне ка-
кой-либо признак желаемого состояния, например папочка,
используемая в игре в роли лошадки (палочка - <ло-
шадка>). Соглашаясь с Выготским, я полагаю, что такого
рода символической игре позднего младенчества предшест-
вует игра более раннего типа, которая оказывает решаю-
щее влияние на развитие ребенка в первые год-полтора
его жизни. Я бы назвал ее <игрой овладения>; ее основная
форма - взаимная примерка целей и средств. В отличие
от иллюзорного осуществления неосуществимых желаний
она представляет собой простое распространение на новые
предметные области уже ранее приобретенных навыков.
Несколько примеров из наших гарвардских исследований
должны показать, как выглядят забавляющие ребенка ва-
риации вновь установившихся подпрограмм.
Шестимесячный малыш, научившийся легко схваты-
вать предмет и отправлять его в рот, приступает к варьи-
рованию своих действий. Схватив предмет, он теперь под-
носит его к глазам для осмотра, трясет его, стучит им о
кресло, бросает на пол - короче, включает предмет во
все виды деятельности, которые он допускает. И наоборот,
когда младенец овладел новым приемом в своем сенсомо-
торном развитии, например сочетанием силового и точного
схватывания с перекладыванием предмета из одной руки
в другую, он вскоре начинает применять этот прием ко
всем предметам, имеющим свободный конец или иным об-
разом удобным для схватывания. В первом случае новый
предмет включается во все доступные ребенку подпрограм-
мы; во втором - вновь освоенное действие применяется
ко всем доступным ему предметам.
Такого рода игра овладения особенно характерна для
высших приматов, а некоторые ее элементы можно найти
у всех млекопитающих. Эйбл-Эйбесфелдт [14] показал,
каким способом рыжая белка приобретает навык разгры-
вания орехов и какова роль игры в этом процессе. Здесь,
однако, имеется загадка. Пауль Шиллер 134] хорошо пишет
об этом в своей значительной, но недостаточно оцененной
296
работе <Врожденные компоненты сложных реакций у при-
матов>:
<Какие именно реакции являются сложными, а какие яро-
стыми, нелегко решить исходя из материала эмбриологических ис-
следований, связанных с теорией поведения. Считается, что элемента
сложных реакций могут появляться еще до конкретного обучения,
однако вопрос состоит в том, могут ли определенные сочетания
реакций, которые мы наблюдаем, образоваться в организме без вся-
кой тренировки, просто по мере созревания эффекторов. Эксперимен-
ты по выяснению относительной роли созревания в отличие от опыта
дают самые различные результаты в зависимости от вида испытуе-
мого животного и от поставленной перед ним задачи. В одной из
своих работ Споулдинг (1875) [37] показал, что птицы успешно овла-
девают летательными навыками, даже если помешать им практико-
ваться на раннем этапе развития. По существу, тот же результат
получили Кармайкл (1926) [10] относительно плавательных навы-
ков у головастиков и Гезелл (1929) [18] относительно реакции пол-
вания у детей-близнецов. С другой стороны, Шепард и Брид (1913)
136] обнаружили, что цыплятам приходится потратить несколько
дней, чтобы научиться клевать зерно, будь то сразу после того, как
они вылупились, или значительное время спустя, достаточное для
созревания, если их предварительно держать на искусственном
питании. Подобным же образом Стоун (1926) [39], а позднее Бич
(1942) [3] констатировали резкие отклонения в характере спаривания
у крыс, в раннем возрасте лишенных общества себе подобных.
Противоречивость этих результатов разрешается с помощью
дихотомии. Приходит время, и созревают составляющие моторной
Схемы. Под влиянием внутренних факторов, предшествующих функ-
ционированию, они возникают в законченном виде на определен-i
иом этапе развития (некоторые из них можно проследить ужо
у зародышей). Но их приложение к некоторой конфигурации
внешних раздражителей - это нечто, чему необходимо обучаться.
Подобную дихотомию констатировал Моусли (1925) [30]; он выяснил,
что клевание, удары клювом и проглатывание суть врожденные ре-
акции, в то время как схватывание зерна формируется практикой>.
Еще один пример дала нам оксфордская группа этоло-
гов. Каллен 112] сообщает, что птенец крачки обыкновен-
ной рано приобретает способность бегать по твердому пес-
ку и держать крыло при низком полете при условии, что
осуществление всякой другой программы целенаправлен-
ного поведения для него исключено. Если теперь переме-
щать у него над головой чучело хищника со скоростью, при
которой птенец должен был бы спасаться полетом, послед-
ний обращается к развитой перед тем форме бега. То же
самое происходит, если пищевая приманка движется мимо
животного с такой скоростью, что ее можно догнать лишь
в полете, но не бегом. Самые первые попытки летать
птица делает, по-видимому, в игре.
297
Игра, таким образом, оказывается средством, обеспечи-
вающим созревание элементарных подпрограмм для их
последующего включения в более обширные программы
действия. Она же, вероятно, дает возможность опробовать
разнообразные подпрограммы, обеспечивающие выполне-
ние уже усвоенных подпрограмм. Не все формы деятель-
ности требуют такого упражнения, как мы знаем, напри-
мер, из оригинального <Исследования Джонни и Джим-
ми> Мак-Гроу [28], в особенности когда речь идет о таких
тесно связанных синергиях, как ходьба. Но манипуляция
определенно требует его, равно как и сложное окуломотор-
ное прослеживание видимых объектов (см., например,
Манди-Кэстл и Энглин [31]; Макворс и Брунер [27];
Вюрпийо [42]; Гарднер [17]). Точно так же обстоит дело с
социальным взаимодействием (Харлоу [20], Эйнсворс [1],
Боулби [5]). И, как замечает Шиллер, всякий раз, когда
действие включает повторное приложение составляющих
к внешним раздражителям с целью изменить состояние
среды, упражнение оказывается особенно необходимым.
А для обеспечения максимальной гибкости упражнения
ему должна предшествовать игра.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63