Т. 7. С. 194
Новые благородные побуждения коллективного ин-
тереса приходили, конечно, не в один день, но все же
приходили сравнительно быстро, гораздо быстрее, чем
если бы мы надеялись только на индивидуальную обра-
ботку.
Т. 3. С. 396
Сегодня я рассчитывал предложить вам вопрос об
индивидуальном влиянии, о педагогике индивидуально-
го действия. Переход от коллективного воздействия, от
организации коллектива к личности, к организации лич-
ности особым способом мною в первые годы моего опы-
та был понят ошибочно. Я полагал, что нужно иметь в
виду воздействие на целый коллектив, во-первых, и воз-
действие на отдельную личность как корректив к раз-
витию коллектива, во-вторых.
В развитии моего опыта я пришел к глубокому убеж-
дению, которое было подтверждено потом практикой,
что непосредственного перехода от целого коллектива к
личности нет, а есть только переход через посредство
первичного коллектива, специально организованного в
педагогических целях.
Мне кажется, что будущая теория педагогики осо-
бое внимание уделит теории первичного коллектива. Что
же нужно разуметь под этим первичным коллективом?
Первичным коллективом нужно называть такой кол-
лектив, в котором отдельные его члены оказываются в
постоянном деловом, дружеском, бытовом и идеологи-
ческом объединении. Это тот коллектив, который одно
время наша педагогическая теория предлагала назвать
контактным коллективом.
В школая наших такие коллективы, естественно, су-
ществуют: это класс, и недостаток его в нашей школе,
пожалуй, заключается только в том, что он не играет ро-
ли первичного коллектива, т. е. связующего звена между
личностью и целым коллективом, а очень часто является
п последним коллективом. В некоторых школах мне при-
ходилось наблюдать, что класс завершает коллектив
8 868 225
Юколы, и целого коллектива школы иногда и не наблю-
дается.
У меня были условия более благоприятные, так как
у меня была коммуна с общежитием, с производством,
и мои коммунары имели много логических и практичес-
ких оснований интересоваться делами общего коллек-
тива и жить интересами общего коллектива. Но зато у
меня не было такого естественного первичного коллекти-
ва, каким является класс. Я его должен был создать.
В дальнейшем у меня развернулась десятилетка, и я бы
мог основываться на первичном коллективе типа класса.
Но я не пошел по этому пути вот почему. Класс объеди-
няет детей в постоянной дневной работе, и соблазн вос-
пользоваться этим обстоятельством приводил к тому,
что такой первичный коллектив отходит от интересов
общего коллектива. Слишком много, слишком солидные
основания для того, чтобы уединиться от общего кол-
лектива в границах отдельных классных интересов. По-
этому в последние годы я отказался от построения пер-
вичного коллектива по признаку класса и даже от по-
строения первичного коллектива по признаку производ-
ственной бригады. Моя попытка организовать коммуну
в виде таких первичных коллективов, объединенных та-
кими сильными скрепами, как скрепы класса и произ-
водства, приводила к печальным результатам. Такой
первичный коллектив, объединенный в своих границах,
всегда имеет тенденцию отойти от интересов общего кол-
лектива, уединиться в своих интересах первичного кол-
лектива. В таких случаях первичный коллектив теряет
свою ценность как первичный коллектив и становится
поглощающим интересы общего коллектива, и переход
к интересам общего коллектива оказывается затрудни-
тельным.
Я пришел к этому через ошибки, и ошибки эти сказы-
вались на моей воспитательной работе. Я поэтому имею
право говорить, что и многие школы, слишком ограни-
чивающие свои интересы интересами первичного коллек-
тива, приходят к тем же воспитательным результатам.
Коллективное воспитание не может проводиться толь-
ко через первичный (контактный) коллектив, ибо в та-
ком коллективе, в котором дети объединены постоянным
бытовым содружеством, когда они в течение дня видят
друг друга, появляется семейственность и получается
тот род воспитания, который нельзя назвать вполне со-
ветским воспитанием. Только через большой коллектив,
226
интересы которого вытекают не из простого общений, а
из более глубокого социального синтеза, возможен пере-
ход к широкому политическому воспитанию, когда под
коллективом подразумевается целое советское общество.
Опасность замыкания ребят в коллектив дружеский
есть опасность группового, а не широкого политическо-
го воспитания...
В моем опыте я пришел к такой организации, что
первичный коллектив не покрывал ни классных, школь-
ных интересов, ни производственных интересов, а являл-
ся такой ячейкой, в которой и школьные и производ-
ственные интересы приходили от разных групп. Вот по-
чему я в последнее время остановился на отряде, в
который входили и школьники разных классов, и работ-
ники разных производственных бригад.
Я очень хорошо понимаю, что для вас логика такого
строения недостаточно убедительна. Я не имею времени
развивать ее подробно, но вкратце укажу на некоторые
обстоятельства. Например, меня интересовало практи-
чески, и я исследовал в статистике, в движении, в пове-
дении такой вопрос. Возьмем вопрос возраста. Я в пер-
вое время работы тоже был сторонником строения пер-
вичного коллектива по возрастному принципу. Это вы-
текало отчасти из школьных интересов. Но потом я уви-
дел, что это ошибка.
Малыши, обособленные от старшего возраста, попа-
дают, казалось бы, в наиболее правильное и естествен-
ное положение. В таком возрасте (ребята 11—12 лет)
должны находиться в одном коллективе, иметь свои ин-
тересы, свои органы, и мне казалось, что это наиболее
правильная педагогическая точка зрения. К этому меня
приводило и некоторое влияние педагогической литера-
туры, которая считала, что возраст является одним из
определяющих начал в воспитании.
Но я увидел, что малыши, обособленные от других
возрастов, попадают в искусственное состояние. В таком
коллективе не было постоянного влияния более старше-
го возраста, не получалось преемственности поколений,
не получалось морального и эстетического импульса,
который исходит от старших братьев, от людей более
опытных и организованных и, главное, от людей, кото-
рые в известном смысле составляют образец для малы-
шей.
Когда я попробовал в качестве опыта объединить
разные возрасты, малышей и более взрослых, у меня по-
8* 227
лучилось лучше. Я на этой форме и остановился. Мой
отряд в последние 7—8 лет состоял обязательно из самых
старших, наиболее опытных, политически развитых и гра-
мотных комсомольцев и из самых маленьких моих ком-
мунаров, включая и некоторые средние возрасты. Такой
коллектив, составленный по типу различных возрастов,
приносил мне гораздо больший воспитательный эффект,
это во-первых, а во-вторых, в моих руках получался кол-
лектив более подвижный и точный, которым я мог легко
руководить.
Коллектив, составленный из ребят одного возраста,
всегда имеет тенденцию замыкаться в интересах данно-
го возраста и уходить от меня, руководителя, и от обще-
го коллектива. Если все малыши увлекаются, допустим,
коньками в зимнее время, то это коньковое увлечение,
естественно, их замыкает в чем-то отдельном, обособлен-
ном. Но если у меня составлен коллектив из разных воз-
растов, то там типы увлечений разные, жизнь первично-
го коллектива организуется более сложно, требует боль-
ше усилий от отдельных его членов, и старших, и моло-
дых, предъявляет к тем и другим большие требования,
следовательно, и дает больший воспитательный эффект.
Такой коллектив, составленный из разных возрастов,
я организовал в последнее время по принципу «кто с кем
хочет». Сначала я сам испугался этого принципа, а по-
том увидел, что это наиболее естественная и здоровая
постановка, при том условии, что в таком естественном
первичном коллективе у меня будут представители раз-
ных групп и разных школьных бригад.
В последние годы я окончательно пришел к такой
именно организации первичного коллектива.
Т. 4. С. 161—163
В школе у нас меньшая возможность звучания такого
первичного коллектива. Там должна быть какая-то дру-
гая методика. Но тем не менее я убежден в следующем.
Во-первых, первичный коллектив не должен оттеснять
общий коллектив и заменять его и, во-вторых, первич-
ный коллектив должен быть основным путем прикоснове-
ния к отдельной личности. Это общая моя теорема, а
более детальный метод — для коммуны один, а для шко-
лы должен быть совершенно другой.
Только через такой первичный коллектив официально
мы прикасались к индивидуальности... На деле мы всегда
имели в виду прежде всего отдельного воспитанника.
228
Как организовал я и мои коллеги работу с отдельны-
ми воспитанниками, с отдельной личностью?
Для того чтобы работать с отдельной личностью, ну-
жно ее знать и ее культивировать. Если в моем пред-
ставлении отдельные личности будут насыпаны, как от-
дельные горошины, без коллективного масштаба, если
я буду подходить к ним без этой коллективной мерки,
я с ними не справлюсь.
У меня было 500 личностей. Тут было такое важное
обстоятельство. В первый год я как начинающий педагог
совершил обычную ошибку. Я обращал внимание на лич-
ность, выпадающую из коллектива. У меня был непра-
вильный взгляд, направленный в самые опасные места,
и я этими опасными местами занимался. Естественно, мо-
им особым вниманием пользовался тот, кто украл, тот,
кто хулиганил, кто идет против коллектива, кто хочет
убежать, т. е. то, что выбрасывалось из коллектива, вы-
падающее. Естественно, что я на этих людей направлял
свое особое внимание. Так я делал как человек, убежден-
ный, что он педагог и умеет работать с отдельной лич-
ностью, т. е. я каждого вызывал, с каждым разговари-
вал, убеждал и т. д.
В последние годы я изменил такой тон. Я увидел, что
наиболее опасным элементом в моей работе является не
тот, который обращает на себя особое внимание, а тот,
кто от меня прячется.
Почему я пришел к мысли об этом? Потому, что уже
сделал 15 выпусков, и я следил за этими выпущенными
и видел, что многие из тех, которых я считал самыми
опасными и плохими, в жизни идут активно, по-советски,
иногда совершают и ошибки, но в общем они удовлетво-
ряли меня вполне как продукт воспитания. А те, кото-
рые прятались от меня и были незаметны в коллективе,
в жизни иногда идут совсем как мещане: рано женятся,
заводят «семейку», пристраиваются при помощи всяких
лазеек на работу, из комсомола выходят, теряют всякую
общественную связь, обращаются в сереньких существ,
относительно которых нельзя сказать, что они такое или
«чем они пахнут». А в некоторых случаях я замечал да-
же медленнее глубокое гниение. Кто хату начинал ста-
вить, кто свиней начинает разводить, на собраниях не
бывает, газет не читает, а тот, глядишь, и в мелкую спе-
куляцию пустился.
Наблюдая такие случаи в первые свои годы своей ра-
боты, я пришел к глубокому убеждению, что именно тот,
229
кто от меня прячется и старается не попадаться на гла-
за, тот является самым опасным объектом, на того я
должен обратить внимание.
Между прочим, натолкнули меня на это сами комму-
нары. В некоторых случаях они прямо утверждали, что
тот, кто сидит в своем отряде, зубрит, но на собраниях
не выступает, не высказывается, в случае пожара также
сидит и зубрит или свой радиоприемник чинит, это са-
мый вредный, так как он достаточно умен, достаточно
«дипломатичен», чтобы не попадаться на глаза и вести
свою тихую линию и выйти в жизнь нетронутым и не-
воспитанным.
Когда я пришел к известному успеху, когда меня пе-
рестали потрясать воровство и хулиганство, я понял, что
цель моей воспитательной работы не заключалась в том,
чтобы привести в порядок двух-трех воров и хулиганов,
а положительная цель моей работы в том, чтобы воспи-
тать определенный тип гражданина, выпустить боевой,
жизненный характер, и эта цель может быть достигнута
только в том случае, если я воспитаю каждого, а не толь-
ко приведу в порядок отдельную личность.
Такую ошибку совершают и некоторые педагоги в
школе. Есть педагоги в школе, которые считают своей
обязанностью возиться с теми, кто либо протестует, ли-
бо отстает, а так называемая норма сама идет. Но куда
она идет и куда она выходит — это вопрос.
Т. 4. С. 168—169
Но, по моему глубокому убеждению, ни вопрос о рис-
ке, ни вопрос о такте не может быть разрешен на одной
паре... когда, с одной стороны, стоит воспитатель, а с
другой — воспитанник. Все споры, которые были у меня
с педагогами и со старыми наркомпросовскими работ-
никами, и проистекали из такого представления о паре —
учитель плюс ученик. Повторяю, такой пары нет. А что
есть? Есть школа, организация, коллектив, общий стиль
всей работы. И если у вас в школе будет правильный
стиль, правильный тон, правильный коллектив, то ника-
кой риск не делается страшным, и всякий риск необхо-
дим и возможен.
Это второе положение моей теории: никакой метод
не может быть выведен из представления о паре: учи-
тель плюс ученик, а может быть выведен только из об-
щего представления об организации школы и коллектива.
В таком случае вопросы воспитательной работы ни-
230
когда не могут быть разрешены порядком рекомендации
метода каждому отдельному учителю по отношению к
отдельному ученику, а могут быть разрешены рекомен-
дацией формы, стиля и тона для всей организации.
Т. 4. С. 233
Система бонн и гувернеров, постоянных надсмотрщи-
ков и зудельщиков давно провалилась, не создав в исто-
рии ни одной яркой личности. Лучшие, живые дети все-
гда вырывались из этой системы.
Советский человек не может быть воспитан непосред-
ственным влиянием одной личности, какими бы качест-
вами эта личность ни обладала.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57