Эта
способность осознавать звуковой состав слова является цент-
ральным моментом как при овладении грамматическим строем
родного языка, так и при обучении грамоте. Сам процесс обуче-
ния грамоте, при котором развивается четкое представление о
звуковом состав слова, когда ребенок овладевает умением ана-
лизировать каждый отдельный звук в слове и отличать его от
другого звука, в свою очередь оказывает влияние на более тон-
кое и осознанное восприятие звуковой стороны речи.
Бесспорно значение слуха для развития всей речевой функ-
ции, которая является необходимой предпосылкой для того, что
бы ребенок успешно овладел процессом чтения и письма. Поэто-
му не случайно при различных степенях нарушения слуха у де-
тей часто возникают затруднения в овладении грамотей, и такие
ученики нередко оказываются неуспевающими.
Исследования, проведенные советскими дефектологами и ото-
ларингологами (Р. М. Боскис, Т. А. Власова, Б. С. Преображен-
ский, Л. В. Неймап и др.), показали, что уровень недоразвития
речи в связи с нарушением слуха зависит от двух основных
факторов - от того, в какой период развития ребенка был на-
рушен слух и какова степень его нарушения.
Полное или очень резкое нарушение слуха в раннем возра-
сте, как известно, приводит к тому, что речь ребенка не разви-
вается, он становится немым и его обучение возможно только
в специальной школе для глухих детей. Для детей с различной
степенью тугоухости также нужны особые методы обучения.
Их направляют в специальные школы для слабослышащих
детей.
Хотя слабослышащие дети должны обучаться в специальной
школе, они нередко, особенно при менее резко выраженных сте-
пенях тугоухости, начинают свое обучение в массовой школе и
лишь после длительного и безуспешного пребывания в ней пере-
водятся в школы для слабослышащих. Иногда таких детей оши-
бочно направляют даже во вспомогательные школы для умствец-
Легкая степень тугоухости-слышание речи разговорной громкости на
расстоянии от 6 до 8 м. а шепотной-от 3 до 6 м от ушнон раконины; умерен-
ная степень тугоухости-слышание громкой речи на расстоянии от 4 до 6 л
и шепотной -от 1 до 3 м от ушной раковины; значительная степень тугоухо-
сти - слышание громкой речи от 2 до 4 м и шепотной -до 1 я от ушной ра-
ксвины; тяжелая степень тугоухости-слышание громкой речи до 2 м и ше-
погной-до 0,5 м от ушной раковины,
но отсталых, так как нарушение слуха приводят не только к недо-
развитию речи, по и к задержке общего развития, что и дает
повод для ошибочного диагноза <олигофрсния>. Однако слабо-
слышащие дети часто оказываются неуспевающими и во вспо-
могательной школе, потому что методы обучения этой школы не
рассчитаны на коррекцию и компенсацию тех дефектов разви-
тия, которые вызваны нарушением слуха и, как следствие это-
го, недоразвитием речи и психики в целом.
В случае тугоухости особенно важно учитывать не только
степень, но и время наступления снижения слуха. Это имеет су-
щественное значение для понимания характера отклонений в
развитии у детей и для предупреждения ошибочного диагности-
рования их как олигофренов. Тугоухость, наступившая рано, в
период, когда у детей еще не сформировалась речь, как правило,
ведет к тому, что без специального обучения речь у детей не раз-
вивается. При возникновении у ребенка тугоухости той или иной
степени в более позднем возрасте, т. е. после того как у него
сформировалась речь, дальнейшее развитие речи будет идти бо-
лее интенсивно, хотя и с характерными недостатками, обуслов-
ленными тугоухостью.
Учитывая разный уровень развития речи у этих двух катего-
рий слабослышащих детей, структурой специальных школ для
них предусмотрено два отделения, работающих по своим учеб-
ным планам и программам.
Приведем пример, характеризующий особенности развития
мальчика, у которого тяжелая степень тугоухости наступила в
раннем возрасте.
Олег П.-четвертый ребенок в семье. Два его брата и сест-
ра здоровы, и никаких отклонений в развитии у них не наблюда-
ется. Беременность у матери протекала благополучно, роды без
осложнений. До 7-месячного возраста развитие мальчика не вы-
зывало никаких тревог. Он хорошо прибавлял в весе, рано начал
держать головку, к 5 месяцам пытался самостоятельно сидеть,
а к 6/з месяцам при поддержке вставал на ноги, хорошо реаги-
ровал па свет, на звуки, на голос матери и окружающих.
В 7-месячном возрасте Олег перенес скарлатину в тяжелой
форме, после чего у него начался гнойный двусторонний отит и
воспаление шейных желез. В период до 4 лет мальчик болел
корью, воспалением легких и перенес 7 операций по поводу вос-
палительного процесса шейных желез. Мать отмечает, что после
заболевания скарлатиной Олег стал отставать в развитии. Он
постепенно перестал лепетать, на звуки обычной громкости не
реагировал, впоследствии речь у него не развивалась. В связи с
тем что у него была постоянная течь из ушей, ему в возрасте
около 9 лет сделали трепанацию сосцевидных отростков; однако
течь из ушей не прекратилась, а слух, как отмечает мать, даже
ухудшился. В массовой школе Олег не обучался. В 9 лет он был
представлен на присно-отборочную комиссию, откуда с диаг-
нозом <олигофрения, резидуальные явления после меингоэнце-
фалита> был направлен в 1 класс вспомогательной школы.
В школу Олег пришел, не зная ни одной буквы, ни одной
цифры, речь его была для окружающих непонятной, он лишь
беззвучно шевелил губами. Педагог заметил, что у Олега сни-
жен слух, старался объяснять ему учебный материал отдельно и
громче. За 4 месяца обучения в 1 классе научился читать по
слогам в пределах 12 изученных букв и в соответствии с про-
граммой решать арифметические примеры и задачи в одно дей-
ствие. Речь Олега стала лучше. Но все же в связи с трудностя-
ми обучения его оставили на второй год в 1 классе.
В педагогической характеристике, составленной в конце
учебного года (1 класс), отмечается, что Олег стал намного
лучше учиться, его речь значительно улучшилась, по арифмети"
кс он обогнал класс, хорошо пишет, хотя читает пока по слогам,
прекрасно работает на уроках труда, но начал проявлять не-
усидчивость, хочет, чтобы ему больше уделяли внимания и ча-
ще спрашивали,
Во II классе Олег снова был оставлен на второй год, так как
делал много ошибок в диктантах. В педагогической характерис-
тике отмечается нарастание недисциплинированности, обидчи-
вости и раздражительности. В III и IV классы мальчик перево-
дился с дополнительной работой на лето. Учитель этих классов
отмечает, что программу вспомогательной школы Олег усваи-
вает с большим трудом. Наибольшие затруднения встречаются
в овладении русским языком и в понимании текста задач.
На медико-педагогическое исследование Олег поступил буду-
чи учеником IV класса вспомогательной школы. Неврологиче-
ское исследование показало, что у Олега нет никаких симпто-
мов органического поражения центральной нервной системы.
При исследовании слуха выявилось, что Олег на правое ухо
не слышит совсем шепота, а разговорную речь слышит на рас-
стоянии 12-15 см от ушной раковины; левым ухом он воспри-
нимает шепотом лишь хорошо знакомые слова, сказанные около
ушной раковины, разговорную речь-на расстоянии 1-1,5 м от
ушной раковины.
Отоларингологическое исследование установило у Олега
двусторонний гнойный отит, тугоухость тяжелой степени.
Психолого-педагогическое и логопедическое исследования
показали, что у Олега наиболее выражено недоразвитие речи.
Речь у него приглушенная, крайне смазанная и мало понятная
для окружающих. Хотя изолированно все звуки, кроме аффрикат
и смягчений, Олег может произносить правильно, однако в словах
допускает смешение ряда звуков. Он смешивает ж и з (<поз>
вместо нож), ч заменяет т (<отьки> вместо очки) или с (<сисы>
вместо часы), щ и ц заменяет с (<сетка> вместо щетка, <светок>
вместо цветок), с заменяет г (<табака> вместо собака), б заменя-
ст л (зуы> вместо зубы), звонкие звуки смешивает с глухими -
<крины> (грибы), <патылка> (бутылка), <кпатинкн> (ботинки),
<капаса> (колбаса).
Запас слов у Олега крайне ограничен. Так, из 124 обиходных
предметов, изображенных на картинках, он не мог назвать сов-
сем 37. В 15 случаях называние предметов подменяется указа-
нием на их назначение, например: вещалка - <Сюда калесы,
пальто ветят>, шкаф-<Туда пальто кладут>, буфет-<Алеп
(хлеб), тарслы, вилки>, умывальник-<Сюда зулы чистят>
и т. д. В 10 случаях Олег называет предметы неправильно, поль-
зуясь названиями сходных или близких по назначению предметов
(кресло-столь, табуретка-стиль, скамейки, сумка-мешок,
тарелка-блюда, кофта-платье, таз и кувшин-умывальни-
ца, вишня - смородина, клубника - малина).
Ряд имен существительных Олег заменяет глаголами (<ве-
ник>-подметает, <свечка>-зажигают, <прыгалки>-прыгать).
Название 46 из предъявленных предметом Олег знает, но про-
износит их и большинстве случаев искаженно, например: часы-
сисы, чемодан - семодан, диван -- двиан. гребешок - рабешок.,
калоши - калесы, крыша - крышка, конура - конорт, пе-
ченье - песеня, лыжи - сижы и т. д.
Только в 14 случаях из 124 Олег правильно, без искаже-
ний, назвал предъявленные ему изображения предметов.
Бедность словарного запаса, искажение произносимых в про-
цессе разговора слов не могли не сказаться на понимании речи.
Анализ самостоятельно выполненных Олегом письменных работ
показывает, что мальчик плохо понимает читаемый ему текст
рассказа и обращенную к нему речь. В самостоятельно выпол-
ненном изложении выявляется резкий аграмматизм, мальчик поч-
ти не употребляет предлогов и союзов, часто существительные
заменяет глаголами. Так, в изложении рассказа <Заяц> (учебник
для 11-1 класса вспомогательной школы), который был ему дваж-
ды прочитан, он пишет: <Заяц спит под снегу сустом. Зимой заяц
читается травой, корой и осины. Зайца много враков - лисы, вол-
ки и оходника. Заяц спасается враков быстрыми ноги, острый
слухаи>.
После того как с мальчиком провели специальные занятия с
учетом его сниженного слуха, а именно-громко, раздельно и
ясно произносили слова, объясняли ошибки,-он сам прочитал
рассказ. Задание выполнил хорошо, допустив три ошибки на
смешение глухих и звонких согласных.
В процессе индивидуальных занятий значительно обогатился
словарь мальчика, он усвоил грамматические формы, хорошо
понимал смысл читаемого текста и решал арифметические за-
дачи.
Проведенное эксперимснтально-пснхологическое исследование
выявило первичную интеллектуальную сохранность мальчика.
Олегу для самостоятельного складывания были предъявлены се-
рии картин на темы <Милиционер помог>, <Мальчик упал в ко-
лодец>, <Волки напали>, <Хорошие товарищи>. Каждую серию он
должен был разложить в порядке развертывающегося сюжета.
Выполнение всех этих заданий не вызвало у Олега ни малейшего
затруднения.
Так, разложив правильно и в нужной последовательности се-
рию картин <Милиционер помог>, Олег составил по ней следу-
ющий рассказ: <Мать ушла в магазин купить хлеб, колбасу.
Мальчик играл и уронил игрушку. Хотел взять игрушку, а го-
лова попал клетку кровать, и он не может. Девочка испуга-
лась и побежала милиционер. Дядя милиционер пришел, он
сильный, он взял и показывает руками, как милиционер разог-
нул переплет, мальчик голову назад, они рад, смеется. Мама
пришла, увидел милиционер, испугался: <Что случилось?>
Для сравнения это задание было дано ученику той же вспо-
могательной школы Толе П., 15 лет, с сохранным слухом. Толя
долго рассматривал каждую картинку в отдельности, но нуж-
ной последовательности не установил, и даже когда экспери-
ментатор разложил картинки в нужной последовательности, он
смысла не понял.
Итак, нарушение в развитии Олега обусловлено ранним сни-
жением слуха в степени тяжелой тугоухости. Олег стал тугоухим
в возрасте 7 месяцев, т. е. в доречевом периоде. Снижение слуха
привело к резкому недоразвитию речи, а это уже в свою очередь
затормозило весь ход дальнейшего развития мальчика.
Пребывание во вспомогательной школе сказалось отрица-
тельно на поведении Олега. Не получая помощи для преодоле-
ния своего дефекта, он стал обидчивым, раздражительным, от-
ставал в учебе, свыкся с мыслью, что он плохой ученик, не делал
никаких попыток справиться со своими затруднениями, отказы-
вался от выполнения задания или списывал его у соседа. В то
же время успех в работе заставлял мальчика верить в свои воз-
можности. Он становился активнее, старался осмыслить учебный
материал.
Уже в процессе изучения и специального обучения Олега в
течение двух месяцев выявился такой значительный сдвиг в его
развитии, который давал полное основание отвергнуть ошибоч-
ный диагноз олигофрения> и направить мальчика для обучения
в школу для слабослышащих детей.
Последующее катамнестическое изучение показало, что Олег
учится в этой школе хорошо. Он бегло и сознательно читает, хо-
рошо пишет сочинения, правильно излагает свои мысли, в дик-
танте делает одну-две ошибки. Любит читать книги. Хорошо
успевает по арифметике. На уроках внимателен и активен. С то-
варищами дружит, пользуется авторитетом среди детей. Ника-
ких отклонений в поведении не проявляет.
Приведенный пример показывает, что педагогу начальной
школы необходимо как можно раньше разобраться в том, какие
трудности возникают при обучении у слабослышащих детей, по-
скольку пребывание в ненадлежащих условиях обучения, будь
то в массовой или вспомогательной школе, наносит ущерб их
развитию. Педагог должен знать, что для таких детей наиболее
характерно недостаточное понимание обращенной к ним речи,
стремление считывать с губ речь учителя и окружающих, а так-
же наличие специфических ошибок в произношении, чтении и
письме. Так, в произношении у этих детей имеют место смеше-
ние звонких и глухих согласных звуков, шипящих и свистящих,
выпадение безударных окончаний, опускание начала слова, иска-
жение сочетания согласных звуков, нарушение грамматического
строя речи и др.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33