После
того как из этой группы <ушла> вторая палочка, количество па-
лочек в обеих группах стало равным.
Такие упражнения проводились с использованием разнород-
ного наглядного материала. Мальчик довольно быстро усвоил
систему этих арифметических приемов и пользовался ею уже в
различных комбинациях, В дальнейшей работе с ним педагог на-
правлял свое внимание на формирование навыков письма, счета,
чтения, на выработку интереса к занятиям. В сравнительно ко-
роткий срок (3 месяца) у Вити начали появляться новые мотивы
деятельности и создаваться школьные интересы. После этого он
был возвращен во II класс массовой школы.
Дальнейшее наблюдение за Витей в течение трех лет показа-
ло, что он средне успевал в школе и больше на второй год не ос-
тавался. Это говорит о том, что у мальчика была лишь времен-
ная задержка развития. Кратковременное, но правильное педа-
гогическое воздействие с учетом индивидуальных особенностей
развития помогло Вите преодолеть свои затруднения и стать ус<
певающим учеником массовой школы. Если бы педагог массовой
школы знал особенности развития таких детей и своевременно
осуществил индивидуальный подход к Вите, то мальчик не ока-
зался бы второгодником в 1 и неуспевающим учеником во II
классе.
Алеша А., 7/в лет, поступил в диагностическую группу Ин-
ститута дефектологии Академии педагогических наук СССР из
1 класса массовой школы.
В жалобах отмечались отсутствие интереса к школьным за-
нятиям, значительные затруднения в обучении, общее беспокой-
ство и недисциплинированность. По сведениям, полученным от
матери, известно, что мальчик родился недоношенным (772 ме-
сяцев), вскармливался искусственно; в раннем возрасте перенес
ветрянку, коклюш, у него был нарушен обмен веществ (диатез)
несколько задержано было развитие моторики и речи.
В детском саду, куда Алеша пошел в ЗУз года, отмечалась
его излишняя подвижность, многоречивость и повышенная склон-
ность к фантазированию. Воспитатели детского сада считали
мальчика достаточно развитым. Он хорошо запоминал стихи, по-
нимал сказки, легко включался в игру. К этому времени у него
уже не отмечалась имевшаяся раньше задержка в развитии мо-
торики и речи, но все же Алеша неохотно и плохо выполнял за-
дания, связанные с ручной умелостью {лепка, рисование, штри-
ховка). В старшей группе детского сада, где начинаются органи-
зованные занятия по подготовке к школе, стали особенно заметны
инфантильность мальчика и его затруднения в обучении.
Алеша пошел в школу в возрасте 7 лет, где с первых же дней
выявилась его полная неподготовленность к школьному обуче-
пию: он не понимал школьной ситуации, ходил во время урока,
играл с учебными принадлежностями, задавал неуместные воп-
росы, к школьным занятиям интереса не проявлял и програм-
мный материал не усваивал. Перед матерью был поставлен воп-
рос о переводе мальчика во вспомогательную школу. В связи с
этим он и был приведен на медико-педагогическое обследование,
откуда его направили в диагностическую группу.
За время пребывания в диагностической группе выявился ряд
особенностей в поведении и познавательной деятельности Але-
ши. К занятиям он приступал крайне неохотно, мог сосредото-
читься на них лишь на очень короткий промежуток времени и то
с помощью педагога. Во время занятий вертелся, доставал книж-
ки, ручку, карандаш и играл с ними. Во время урока болтал, за-
давал много вопросов, не выслушивал ответа. С детской непо-
средственностью делал замечания ученикам, просил игрушки и
разрешения поиграть. В игре был активен, отдавал предпочте-
ние подвижным шумным играм. По своему физическому разви-
тию Алеша отставал от возрастных норм и был похож на до-
школьника.
Исследования показали, что речь у него была достаточно раз-
вита, он мог хорошо передать содержание -прочитанного ему
рассказа, сказки, самостоятельно составить несложный рассказ
по картинкам. У Алеши были достаточно развиты зрительное вос-
приятие, пространственные представления. Мышление мальчика
не было грубо нарушено, но в процессе выполнения отдельных
заданий выявлялись некоторые инфантильные черты. Так, в опы-
те с классификацией картинок он сопровождал свою деятель-
ность эгоцентрической речью, как маленький дошкольник. При
этом, используя небольшую помощь, он мог правильно распреде-
лить картинки по категориям (посуда, мебель, одежда, овощи,
фрукты, игрушки и т. д.).
К началу обучения в диагностической группе Алеша знал
буквы, по еще не мог сливать их в слоги, писал только элементы
букв, прямой счет знал до 30, обратный от 10, арифметические
действия сложения и вычитания мог производить только с по-
мощью конкретного материала. Но при этом он хорошо понимал
условие задач, которые даются в начале первого года обучения,
мог правильно сформулировать вопрос задачи.
Все данные исследования и индивидуальные педагогические
занятия с Алешей показали, что в основе его затруднений в обу-
чении лежит не умственный дефект, не речевое нарушение, а
психическая незрелость, инфантильные черты личности. Именно
этими особенностями и обусловлено отсутствие у мальчика
школьных интересов, неумение сосредоточиться на заданиях и
неадекватное поведение в школе.
Занятия с Алешей в группе были организованы таким обра-
зом, чтобы выработать у него интерес к занятиям, отношение к
выполняемому заданию. Важно было научить мальчика вклю-
чаться в выполнение задания и фиксировать на нем внимание.
Для этого вначале во время занятий использовались игровые мо-
менты. Затем постепенно осуществлялся переход от игровой си-
туации к школьной. Педагог предлагал Алеше сначала немного
поработать, а затем поиграть. Мальчик соглашался и с готовно-
стью приступал к занятиям, но быстро уставал. Это диктовало
необходимость дозировать занятия.
Постепенно время, в течение которого Алеша мог быть более
сосредоточенным, несколько удлинялось, и он мог уже работать
35-40 минут. Но включение Алеши в .выполнение задания еще
не обеспечивало достаточного качества работы. Он не умел ана-
лизировать свою работу, оценивать ее, делал много ошибок, до-
пускал небрежность. Чтобы преодолеть это, педагог совместно
с Алешей анализировал результаты работы и подводил его к
мысли о том, что если он постарается, то сможет сделать лучше.
Сначала мальчика учили оценивать свою деятельность на игро-
вом материале. Например, Алеше предлагалось сложить из
разрезанных кубиков картинку, узор из мозаики или сложную пи-
рамиду по образцу и самому оценить выполненную работу. От
выполнения игровых заданий педагог постепенно переводил Але-
шу к выполнению школьных заданий и их оценке. Одновременно
уделялось большое внимание тому, чтобы Алеша не только ме-
ханически заучивал задания школьного характера, но и осозна-
вал смысл того или иного раздела задания, например, умел бы
анализировать звуки, слова и предложения. При обучении ариф-
метике особое внимание было обращено на осознание состава
числа в пределах первого десятка.
Занятия с Алешей в группе продолжались на протяжении 6
месяцев по полтора часа 3 раза в неделю. При этом мать, полу-
чая от педагога методические советы, занималась с мальчиком и
дома. За указанный период Алеша значительно продвинулся в
своем развитии, стал более организованным, исполнительным.
Мальчик приобрел навыки, предусматриваемые школьной прог-
раммой. В связи с достигнутыми им успехами он был направлен
во II класс массовой школы.
Приведенные наблюдения показывают, что задержанные в
своем развитии дети, при психофизическом инфалтилизме, нуж-
даются в сугубо индивидуальном подходе с самого начала, как
только обнаруживаются трудности в их обучении и поведении,
Учитывая их особенности, полезно вводить игровые элементы в
процесс обучения их грамоте и счету, пользоваться красочно
оформленным наглядным материалом. При этом виды занятий
должны быть более разнообразными, эмоциоцально насыщенны-
ми. Иногда следует уменьшить объем заданий, так как инфан-
тильный ребенок на первых этанах не в состоянии выполнять од-
нообразную работу в течение длительного времени (45 минут);
надо подводить такого ученика к выполнению школьных зада-
ний постепенно.
Как уже указывалось, к категории детей с временными
издержками развития относятся не только дети с психофизичес-
ким инфантилизмом, но и дети, у которых инфантилизм сочетает-
ся с некоторой задержкой в развитии познавательной деятельно-
сти. У этих детей, как правило, наблюдается недостаточное об-
щее развитие, что в сочетании с трудностями в осмыслении учеб-
ного материала часто дает повод ошибочно диагностировать нх
как детей-олигофренов и направлять во вспомогательную шко-
лу. На самом же деле эти дети имеют лишь внешне сходную
симптоматику с детьми-олигофренами, но по существу таковыми
не являются. Многие из них при правильно организованной педа-
гогической работе могут обучаться в массовой школе.
Приведем ряд примеров.
Надя Т., 8 лет, ученица II класса вспомогательной школы.
Девочка происходит из наследственно отягощенной семьи. Отец-
алкоголик, дед по отцу умер в психиатрической больнице, а сест-
ра отца была умственно отсталой. По линии матери наследствен-
ность не отягощена. Девочка родилась в срок, в раннем возрасте
задержки в развитии не отмечалось. Воспитывалась Надя в яс-
лях, а затем в детском саду. Но уже в детском .саду воспитатели
обратили внимание на то, что Надя плохо понимала сказки, с
трудом запоминала стихи, во время игр всегда выполняла пас-
сивную роль.
В 7-летнем возрасте Надя пошла в школу, где с самого на-
чала проявились отклонения в поведении. Она не подчинялась
школьным требованиям, в занятия не включалась, ходила во
время урока по классу, дралась с детьми, выходила в коридор,
завтракала на уроке, занималась игрушками, которые приноси-
ла из дома. В течение всей 1 четверти не усвоила ни одной буквы
и порядкового счета. Круг представлений девочки был крайне
беден, запас слов ограничен, хотя речевых дефектов у нее не бы-
ло. К концу 1 четверти Надя была направлена на обследование к
врачу-нсихоневрологу. Последний констатировал у девочки сни-
жение умственных способностей, недостаточную ориентировку в
окружающем и отсутствие элементарных школьных навыков. На
основании этого был поставлен диагноз <олигофрения> и Надя
была направлена в 1 класс вспомогательной школы, в группу
продленного дня. В 1 классе педагог заметил, что девочка лучше
усваивает материал, чем другие ученики, и вел ее по повышен-
ному индивидуальному плану. В начале второго года обучения
у педагога возникли сомнения относительно умственной отстало-
сти Нади. В связи с этим девочка была направлена на медико-
педагогическое обследование, В процессе обследования она
была спокойна, организованна, умела сосредоточиться на предло-
женных заданиях и проявляла интерес к их оценке. Исследова-
ние познавательных процессов девочки выявило сохранность ее
интеллекта. Она правильно выделила лишнюю картинку из че-
тырех предложенных, объяснила принцип своего решения, клас-
сифицировала картинки но группам (игрушки, овощи, животные
и т. д.), сравнительно легко разложила в правильной последова-
тельности серию картинок с единым сюжетом; понимала неболь-
шие рассказы со скрытым подтекстом. В случаях затруднений
при выполнении заданий Надя хорошо использовала оказывае-
мую ей помощь.
У девочки не было отмечено никаких нарушений слуха, речи,
зрительных представлений ориентировки в пространстве, мото-
рики. Надя значительно продвинулась и в смысле освоения
школьных навыков. Она овладела процессом чтения, понимала
прочитанное, хорошо списывала с книги, могла писать под дик-
товку отдельные предложения. Надя овладела прямым и обрат-
ным счетом в пределах 20, знала состав числа в пределах перво-
го десятка, справлялась в этих пределах с действиями сложения
и вычитания; решала задачи и даже сама могла нх приду-
мывать.
Динамика развития, которая выявилась у Нади, показывает,
что диагноз <олигофрения> и последующий перевод девочки во
вспомогательную школу были ошибочными. Для нее характерна
лишь временная задержка в развитии, так как подлинной умст-
венной отсталости у нее не было. Трудности в поведении и обу-
чении были обусловлены психической незрелостью, неблагопри-
ятными семейными условиями, а также отсутствием индивиду-
ального подхода к ней в детском саду, где в период подготовки
к школе ей не уделили достаточного внимания. В массовой шко-
ле ей тоже не оказали нужной индивидуальной помощи. Этот слу-
чай убедительно показывает, как важно педагогу начальной мас-
совой школы понимать и анализировать характер затруднений
ребенка с первых дней его пребывания в школе и находить нуж-
ные пути, обеспечивающие преодоление этих затруднений.
Особенно тяжела бывает судьба тех детей с задержкой раз-
вития, затруднения которых не были своевременно замечены и
которые переводились из класса в класс, не имея нужных знаний
и навыков, что вторично приводило к более глубокой педагоги-
ческой запущенности. Пример с мальчиком Димой М. весьма
показателен в этом отношении.
Дима, 1172 лет, ученик III класса, поступил в детский нерв-
ный санаторий в связи с жалобами на повышенную утомляе-
мость, резкую раздражительность, отсутствие школьных интере-
сов и неуспеваемость в школе.
По словам матери, ее беременность этим ребенком протекала
с явлениями общего токсикоза. В раннем детстве у мальчика бы-
ло длительное и тяжелое желудочно-кишечное заболевание (дис-
пепсия). Некоторая задержка в развитии отмечалась у Димы уже
с ясельного возраста (ходить начал в 2Va года, говорить к 3 го-
дам). С 4 до 7 лет Дима посещал детский сад.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33