Исследования в области дефектологии, несомненно, значимы
для раскрытия причин некоторых форм неуспеваемости учащихся
массовой школы и для разработки методов индивидуального
подхода к этим учащимся.
Продуктивность дефектологических исследований зависит от
методологических и теоретических установок. Советская дефек-
тология основывается в своей работе на диалектико-материали-
стических принципах, общих для всех отраслей наук.
Важнейшим методологическим принципом, на котором осно-
вывается разработка проблем дефектологии, является принцип
развития. Учение основоположников марксизма-ленинизма о
сущности развития, о его движущих силах и возникновении но-
вого в ходе развития стало исходным при разработке вопросов
изучения, обучения и воспитания аномальных детей.
Отклонения в развитии чрезвычайно разнообразны. Они ка-
саются слуховых, зрительных, речевых, интеллектуальных, дви-
гательных, эмоционально-волевых и других нарушений. Прояв-
ления аномального развития, даже в пределах одного вида де-
фекта, могут быть различны в зависимости от многих факторов,
совокупность которых и обусловливает особенности аномального
развития ребенка.
Принцип развития многообразно реализуется при изучении и
обучении аномальных детей. Он позволяет выявить общие зако-
номерности, характерные для развития нормальных и аномаль-
ных детей, а также специфические и типичные особенности для
различных категорий аномальных детей, отличающие их друг от
друга, и, наконец, индивидуальные особенности, характеризу-
ющие детей внутри одного вида аномалий.
Знание общих закономерностей и специфических особенностей
психического развития ребенка в условиях того или иного дефек-
та является одним из кардинальных вопросов, определяющих
коррекционно-компенсаторный процесс обучения и воспитания
каждой категории аномальных детей и построение системы диффе-
ренцированной сети учебно-воспитательных учреждений для них.
Закономерности процесса развития детей вообще и аномаль-
ных детей в особенности не могут быть глубоко и правильно
вскрыты без опоры на диалектико-материалистический принцип
причинной обусловленности, детерминированности всех явлений,
характеризующих аномальное развитие под влиянием той или
иной патологии.
Диалектико-материалистический принцип детерминированно-
сти явлений имеет особо важное значение для правильного по-
нимания аномалий развития. Он служит основой сложного
процесса изучения и обучения аномального ребенка, на него опи-
раются при диагностике (этиопатогеиез, анализ синдрома ано-
мального развития и др.), при анализе поведения ребенка, его
затруднений в обучении.
Для правильного понимания общих и типичных закономер-
ностей развития ребенка при той или иной форме аномалии важ-
но знать характер первичного дефекта и его закономерное влия-
ние на образование вторичных отклонений в психике ребенка,
которые в свою очередь обусловливают возникновение последу-
ющих особенностей аномального развития. Эти отклонения и
изменения различны по своему характеру, силе и значимости у
каждой категории аномальных детей, однако общим для псех
случаев является то, что возникшие изменения оказывают влия-
ние на весь дальнейший ход развития ребенка.
При психологическом изучении всех категорий аномальных
детей общие закономерности, присущие детскому развитию в
норме, прослеживаются в психофизическом развитии аномально-
го ребенка во всей их сложности как по своей взаимообуслов-
ленной структуре, так и по своей иерархической онтогенетической
и филогенетической соподчиненности.
Эти общие закономерности выступают как в отношении всего
хода развития физиологических систем, так и в отношении раз-
вития психических функций, всей психической деятельности и
сознания в целом.
Сложная динамическая структура психического развития ано-
мального ребенка подчинена той же закономерной иерархии
возникновения психических процессов (восприятия, внимания,
памяти, речи, мышления), которая характеризуется теми же осо-
бенностями по отношению к возрастным этапам и теми же опти-
мальными периодами их развития, что и при нормальном ходе
психического развития у ребенка.
Особенности психофизического развития аномального ребен-
ка выступают лишь на фоне общих закономерностей детского
развития, и наличие тех или иных специфических особенностей
или отклонений развития подчеркивает прежде всего, что в ка-
ком-то звене единой цепи общих закономерностей психофизиче-
ского развития произошло нарушение.
Наступившее в том или ином звене нарушение закономерно,
именно в силу действия общих законов психофизического разви-
тия, влечет за собой изменение всего хода развития аномально-
го ребенка. Это изменение оказывается разным в зависимости от
того уровня, которого достигла определенная функция в своем
развитии к моменту нарушения, и того значения, какое имеет
нарушенная функция для дальнейшего хода всего психического
развития.
Нарушение определенных функций и связанных с ними си-
стем, собственно, и определяет многообразие видов аномалий
развития. Как было сказано, они могут касаться различных
сфер - слуховой, зрительной, речевой, двигательной, эмоциональ-
но-волевой, интеллектуальной как изолированно, так и в различ-
ных весьма разнообразных сочетаниях (например, нарушение
слуха проявляется и изолированно, и в сочетании с умственной
недостаточностью, нарушением зрення, двигательной сферы, эмо-
цноиальио-волевой сферы. Слепота и слабовидение могут соче-
таться со всеми только что перечисленными нарушениями, а так-
же с нарушением речи и т. п.). Всякий вид нарушения обуслов-
ливает свои специфические особенности психического развития
детей. Проявления всей совокупности отклонений или нарушений
развития различны; они зависят от того, какой основной, пер-
вичный дефект обусловил тот или иной вид аномального разви-
тия, каково его влияние на формирование зависимых от него
функциональных систем.
Первичными могут быть нарушения слухового или зритель-
ного анализатора, ограничивающие слуховую или зрительную
информацию об окружающей действительности. Первичной ос-
новой ограниченности движений при осуществлении целенаправ-
ленных практических действий являются нарушения моторной
сферы, обусловленные церебральными параличами или другими
заболеваниями, вызывающими тяжелые поражения опорно-дви-
гательного аппарата. К числу первичных дефектов относятся на-
рушения речедвигательпого анализатора и другие локальные ре-
чевые нарушения, препятствующие нормальному общению н
развитию познавательных процессов.
В качестве первичного дефекта может выступить и умственная
отсталость с характерным для нее нарушением познавательной
деятельности, что обусловлено недоразвитием специфически че-
ловеческих сложных корковых структур головного мозга.
Как первичное нарушение может рассматриваться также не-
доразвитие сложных, поздно формирующихся мозговых систем
приводящее к различной степени временных задержек психиче-
ского развития, как это имеет место при так называемом психо-
физическом инфантилизме.
Для правильного понимания общих закономерностей и свое-
образия проявления отдельных форм аномального развития важ-
но знать не только свойства первичного дефекта, но и харакгер
вторичных отклонений в психике ребенка. Каждому первичному
дефекту соответствует определенная система последствий, что в
совокупности и составляет сущность аномального развития.
Изучение структуры дефекта и особенно характера вторичных
отклонений позволяет выдвинуть ряд ведущих факторов, опреде-
ляющих картину аномального развития.
В первую очередь значимо время возникновения первичного
дефекта. Общим для всех видов аномального развития является
раннее возникновение первичной патологии. Именно ранняя пер-
вичная патология в наибольшей мере нарушает ход психического
развития. Дефект, возникший или проявившийся в раннем дет-
стве ребенка, когда не сформировалась еще вся система функ-
ций, зависящая от первично нарушенной функции, вызывает
наибольшую тяжесть вторичных отклонений, составляющих сущ-
ность аномального развития.
Так, при поражениях в раннем детстве слуха, зрения, интел-
лекта, не говоря о специфических поражениях опорно-двигатель-
ного аппарата, моторная сфера оказывается либо недоразвитой,
либо ее развитие имеет своеобразный характер, специфичный
для каждого из этих нарушений.
Врожденная глухота или нарушение слуха в раннем детстве
влечет за собой отсутствие или недоразвитие речи, что объясня-
ется той исключительной ролью, какую играет слух в ее фор-
мировании. Примеры этого можно видеть в отсутствии речи у
рано оглохшего ребенка и в большей или меньшей ее сохранно-
сти у поздно оглохшего. Та же закономерность зависимости
развития речи от времени возникновения первичного дефекта на-
блюдается и при тугоухости. Отсутствие речи у глухого в свою
очередь тормозит формирование расчлененного и обобщенного
восприятия, отрицательно сказывается на развитии словесной
памяти и словесно-логических форм мышления, задерживает фор-
мирование характера.
Если тугоухость наступает п раннем детстве, когда речь ре-
бенка еще не сложилась, она будет препятствовать развитию
речи. Ребенок не сможет получить нужного запаса слов; речь и
отдельные слова окружающих будут восприниматься искаженно.
Даже самые обиходные слова окажутся недоступными его слу-
ху. Он не сможет овладевать грамматикой языка, его собствен-
ная речь останется резко дефектной, а в результате этого будет
страдать вся его познавательная деятельность и его общее интел-
лектуальное развитие.
Но картина будет совершенно иной, когда тугоухость возни-
кает при сравнительно развитой речи и может относительно лег-
ко компенсироваться уже сложившейся у ребенка системой язы-
ка. Улавливая общий контекст речи, слабослышащий ребенок в
этих условиях может дополнять недослышанное и в известных
пределах продолжать речевое общение с окружающими. Его сло-
варь, грамматический строй речи, основные приемы мышления,
сложившиеся у него раньше, также не подвергнутся резким из-
менениям.
Недоразвитие фонематического восприятия, которое должно
сформироваться в раннем детстве, влечет за собой нарушение
звукового анализа состава слова, а позднее письма, чтения, а
иногда и устной речи. Рано возникшая сенсорная афазия влечет
за собой наряду с отсутствием речи значительное умственное не-
доразвитие. При афазии же, возникшей в том возрасте, когда
ребенок овладел речью, его устная речь может оставаться отно-
сительно сохранной либо, если она нарушается, легко восстанав-
ливаться.
Врожденная слепота или нарушение зрительного анализато-
ра в раннем детстве лишает ребенка опыта зрительных предмет-
ных представлений об окружающей действительности или
приостанавливает их накопление, а также нарушает развитие
пространственной ориентировки.
При олигофрепии формирование центральной иероноП систе-
мы, как известно, нарушается в эмбриогенезе нли на самых ран-
них этапах жизни ребенка. Это первичное нарушение приводит
в постнатальном периоде к недоразвитию всей высшей нервной
деятельности и в особенности к нарушению подвижности нерв-
ных процессов, что, в свою очередь, тормозит уже в раннем дет-
стве и в еще большей мере в дошкольном возрасте развитие всей
познавательной деятельности; особенно страдают абстрактно-
логические формы мышления, последнее лежит в основе затруд-
нений ребенка-олигофрена при обучении.
Итак, нарушение хода психического развития ребенка тяже-
лее при раннем возникновении первичного дефекта и легче при
более позднем его возникновении.
Необходимо особенно подчеркнуть, что сложная структура
аномального развития не исчерпывается только отклонениями
тех сторон психической деятельности, развитие которых нахо-
дится в прямой зависимости от первично пострадавшей функции,
хотя они страдают в наибольшей мере. В силу системного харак-
тера строения психики человека вторичные отклонения, в свою
очередь, становятся причиной недоразвития ряда других психиче-
ских процессов, что и вызывает отклонения в психическом раз-
витии.
Вторым важным фактором, определяющим аномальное раз-
витие, является степень выраженности первичного дефекта. Из-
вестны тотальные и парциальные дефекты при сенсорных
нарушениях, что отличает, например, глухих от слабослыша-
ших, слепых от слабовидящих. Каждая из этих категорий детей
имеет свои глубокие отличия в проявлениях аномального раз-
вития, представляя собой как бы крайние границы степени вы-
раженности дефекта. Однако между ними имеется ряд пере-
ходных состояний, например, остатки слуха у глухих, остатки
зрения у слепых, разная степень снижения слуха при тугоухости,
снижения зрения при слабовидении. Разная выраженность де-
фекта при олигофрении известна в виде грех се степеней-де-
бильности, имбецильности и идиотии, между которыми также
существуют переходные формы (легкая или более тяжелая де-
бильность и т. п.).
Примером относительно слабо выраженной степени отклоне-
ний в познавательной деятельности, в отличие от дебильности,
являются задержки психического развития, выраженность кото-
рых, в свою очередь, может быть весьма вариативной. Подобное
можно видеть при любом виде аномалий.
Все это показывает, что глубина поражения или степень
выраженности первичного дефекта со своей стороны определяет
разные условия аномального развития. Чем глубже первичный
дефект, тем больше могут пострадать зависящие от него функ-
ции и психическое развитие в целом.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33