Трудности у ребенка могут
иметь место и при чтении целых слов, когда нарушено восприя-
тие структуры слова из-за того, что он переставляет слоги, про-
пускает их, или допускает персеверации (повторение) одного и
того же звука или слова, или когда прибегает к угадывающему
чтению.
Такой характер затруднений может быть связан с недостаточ"
ным развитием физического или фонематического слуха, зритель-
ных восприятий, а может быть обусловлен общим психическим
недоразвитием, затрудняющим процесс дифференциации при лю-
бом виде психической деятельности. При этом необходимо знать,
что внешне сходная картина может наблюдаться при чтении
детьми того или иного материала, если они пропустили много за-
нятий или неправильно обучались. Однако в таких случаях пра-
вильное разъяснение и соответствующие упражнения значитель-
но быстрее и легче снимают эти затруднения.
Для проверки состояния навыка чтения хорошо использовать
разрезную азбуку, так как она позволяет лучше варьировать
предъявленный материал, ставить разные задачи, избегать сте-
реотипности. Разрезная азбука может быть использована и для
проверки навыков, связанных с письменным образом слова. Для
проверки навыков письма нужно предложить ребенку списыва-
ние, а затем письмо под диктовку. При анализе навыков письмен-
ной речи следует учитывать, что затруднения чаще бывают вы-
званы теми же причинами, что и при чтении; но иногда они
могут быть следствием недоразвития моторики, особенно недо-
развития тонких и дифференцированных движений руки и
пальцев.
Исследование навыков чтения и письма в III-IV классах
должно выявлять затруднения, которые при чтении могут быть
связаны с техникой чтения, неумением расставлять смысловые
ударения, а главное, с недостаточным пониманием прочитанного;
при письме-с недостаточным знанием и осмысливанием грам-
матических правил и умением их примен-ять.
Для выявления имеющихся затруднений в обучении многое
Иб
может дать изучение состояния арифметических навыков, так как
овладение счетными операциями даже в самых начальных фор-
мах требует элементов абстракции. Если ученик с трудом овладе-
вает счетом, необходимо прежде всего выяснить, усваивает ли он
в пределах пройденного материала (в пределах 5, 10 или 20) по-
следовательный прямой счет, обратный счет, счет от заданного
числа, понимает ли, что счет служит для сосчитывания предме-
тов. Самое же главное для педагога- выяснить, есть ли у ребен-
ка подлинное представление о числе (его составе), об анализе
числа с точки зрения разрядов. Это особенно важно, так как
знание прямого и обратного счета, умение пересчитывать пред-
меты еще не свидетельствует о том, что у ребенка есть правиль-
ные представления о составе числа. А без этого невозможно обу-
чать счетным операциям и тем более решению задач.
Для того чтобы выявить, что затрудняет ученика при овладе-
нии понятием о числе, педагог может предложить образовать те
или иные числовые количества с помощью конкретных предме-
тов. Можно предложить сравнить большую группу предметов с
меньшей, определить, на сколько больше или меньше та или иная
группа, затем проверить представления ребенка без опоры па
конкретный счетный материал, для чего можно использовать таб-
лички с цифрами. Следующий этап изучения арифметических на-
выков должен быть связан с анализом того, насколько ребенок
понимает сущность изучаемого арифметического действия, т. е.
не усваивает ли он только механически приемы сложения, вычи-
тания и т. д. Нужно предложить ученику рассказать, как и поче-
му именно так, а не иначе он производил то или иное действие,
т. е. выявить, умеет ли ученик осуществлять проверку выполнен-
ного действия.
При проверке навыков решения задач необходимо установить,
понимает ли ребенок жизненную ситуацию, отображенную в за-
даче, взаимозависимость числовых данных, вопрос задачи и уме-
ет ли найти ход решения этой задачи. Очень важно выяснить,
удерживает ли он в памяти условие задачи, числовые данные и
вопрос задачи. Не менее важно также учитывать, как воспроиз-
водит ребенок условие задачи, правильно ли передает ее смысл.
Затруднения в овладении счетом, в решении арифметических дей-
ствий и задач часто могут быть обусловлены методическим несо-
вершенством обучения. Но они могут быть вызваны и недо-
развитием мышления, сниженной работоспособностью, недораз-
витием пространственных представлений, нарушением речи,
слуха и т. п.
В процессе педагогического изучения важно проанализиро-
вать характер работоспособности ребенка. Учителю нужно
знать, как ребенок принимает задание, как фиксирует на нем
свое внимание, умеет ли доводить начатое до конца, преодоле-
вать трудности при выполнении задания, насколько тщательно
работает, как быстро утомляется. Очень важно пронаблюдать,
каков темп работы ребенка, как он умеет использовать ока-
зываемую помощь, как относится к оценке его работы учителем
и способен ли сам критически оценивать свою работу.
Педагогическое изучение должно включать и наблюдения
особенностей поведения и характера ребенка. Анализ всех этих
данных поможет педагогу понять особснпостн школьника, ис-
пытывающего те или иные затруднения в обучении или прояв-
ляющего те или иные отклонения G поведении, наметить пути
работы с ним, с его семьей или принять меры к тому, чтобы свое-
временно направить ребенка для консультации к специалистам
(к детскому врачу-психоневрологу, к соответствующим врачам
в случае подозрения на снижение слуха или зрения).
Если у педагога складывается мнение, что затруднения в
обучении зависят от интеллектуальной недостаточности, и это
подтверждается диагнозом детского психоневролога, то ребенка
следует направить в медико-педагогическую комиссию. В том
случае, когда наблюдения педагога дают ему основание предпо-
лагать, что затруднения в обучении возникли вследствие речевого
дефекта, ребенка надо направить либо в комиссию по отбору в
специальную школу для детей с тяжелыми нарушениями речи,
либо к специалисту-логопеду школьного логопедического пункта
или областной поликлиники. При подозрении, что затруднения в
обучении обусловлены недостаточностью зрительного восприятия,
ребенка должен обследовать специалист-офтальмолог, и в слу-
чае подтверждения этих предположений в зависимости от степени
и характера снижения зрения ребенок может оставаться в массо-
вой школе при соответствующей коррекции зрения очками, либо
должен быть направлен в специальную школу для слабовидящих
детей, или в специальные классы для слабовидящих при школе
слепых.
При затруднениях в обучении, обусловленных снижением
слуха, ребенок в зависимости от степени этого снижения, либо
направляется в школу для слабослышащих, либо может ос-
таться в массовой школе, где должен быть обеспечен индивиду"
альный подход к нему.
Когда наблюдения педагога дают основание предполагать,
что снижение работоспособности, трудности в обучении, а иног-
да и в поведении ученика возникли из-за физической ослаблен-
ности, перенесенной мозговой травмы или из-за перенесенного
ребенком того или иного заболевания (заболевания сердца, пе-
чени, ревматическая инфекция и др.), ребенка необходимо на-
править к врачу и вместе с ним выработать оздоровительный ре-
жим или направить в соответствующее детское оздоровительное
учреждение.
В случае, если у ребенка выявляются резкие особенности в
поведении с чертами некоторой патологии, его нужно направить
к детскому врачу-психоневрологу, который определит, в каком
виде помощи он нуждается.
Следует еще раз подчеркнуть, что в специальные школы для
аномальных детей направляют лишь тех учащихся, которые из-
за тяжести своего дефекта или отклонений в развитии нуждают-
ся в обучении в специально организованных условиях. Основная
же часть детей, имеющих те или иные отклонения в развитии, но
без резко выраженных изменений в психике, должна оставаться
в массовой школе. Обязанность администрации и педагогов
школы-глубоко понять индивидуальные особенности каждого
такого ребенка и найти к нему правильный педагогический под-
ход, чтобы преодолеть имеющиеся затруднения в обучении.
О НЕКОТОРЫХ ПРОБЛЕМАХ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Дефектология как наука об изучении, обучении, воспитании
и трудовой подготовке детей с нарушениями в умственном и фи-
зическом развитии имеет своей целью определение тех условий
дифференцированного обучения и воспитания, которые наиболее
адекватно учитывают особенности развития аномального ребенка
и максимально способствуют преодолению имеющихся у него
отклонений в психофизическом развитии.
Дефектология как наука включает в себя сложившиеся к на-
стоящему времени различные отрасли специальной педагогики и
психологии: сурдопедагогику и сурдопсихологию; олигофренопе-
дагогику и олигофренопсихологию; тифлопедагогику и тифлопси-
хологию; логопедию, включающую педагогику и психологию ре-
чевых нарушений; учение о парциальных (частичных) дефектах,
какими являются тугоухость и слабовидение; отрасли педагогики
и психологии, изучающие сложные дефекты (слепоглухонемота,
сочетание слепоты (глухоты) с умственной отсталостью, с нару-
шением речи, моторно-двигательной сферы и другими нарушени-
ями). В состав дефектологии входят разделы клинического и
нейрофизиологического изучения аномальных детей,
Такая многогранная структура дефектологической науки соз-
дана в период после Октябрьской революции.
Развитие в нашей стране дефектологии как науки позволило
достигнуть не только определенного уровня дифференцированною
то обучения детей с различными отклонениями или аномалиями
развития, но и способствовало теоретическому обоснованию даль-
нейшего совершенствования дифференциации сети специальных
школ и дошкольных учреждений.
Дефектология направляет главные свои исследования по двум
основным руслам:
1. Психолого-педагогическое и клинико-физиологическое
изучение закономерностей и особенностей развития аномальных
детей. Результаты такого изучения лежат в основе рационально-
го построения лечебно-оздоровительных мероприятий и корриги-
рующего учебно-воспитательного процесса в специальной школе
или дошкольном учреждении каждого типа.
2. Научное обоснование для каждой категории аномальных
детей системы специального обучения и воспитания, обеспечива-
ющей коррекцию и компенсацию имеющихся у них недостатков
развития. Сюда включаются проблемы развития сети и обосно-
вания структуры специальных дошкольных и школьных учрежде-
ний, определения содержания образования и производственно-
трудовой подготовки, разработки специальных дидактических
систем, приемов и методов обучения н воспитания, а также соз>
дания системы технических средств коррекции и компенсации де-
фектов.
Успешная реализация этих основных задач дефектологии на
современном этапе достигалась благодаря тесной связи дефек-
тологии с общей педагогикой и психологией, медициной, общей
физиологией, физиологией высшей нервной деятельности и др.,
при всемерном использовании достижений многих других отрас-
лей знания.
Широкие и органические связи дефектологии со смежными и
другими отраслями научных знаний позволяют глубже вскрывать
этиологические факторы возникновения весьма разнообразных
видов дефектов у детей, распознавать структуру и характер име-
ющихся у них отклонений в развитии и на этой основе находить
наиболее эффективные пути их обучения н социальной адапта-
ции. При этом всегда должны использоваться имеющиеся в силу
пластичности развивающегося мозга потенциальные возможно-
сти аномального ребенка, составляющие основу, на которой стро-
ится весь процесс коррекции н компенсации дефекта, процесс
преодоления аномалий развития. Исследованиями в области спе-
циальной психологии, начиная с Л. С. Выготского (20-е годы),
показано наличие у всех категорий аномальных детей, не име-
ющих неуклонно текущего процесса, потенциальных возможно-
стей развития за счет формирования высших психических
функций.
В системе взаимосвязей дефектологии с другими науками
центральное место принадлежит ее связи с общей педагогикой,
поскольку каждая из специальных педагогик-сурдопедагоги-
ка, тифлопедагогика, олигофренопедагогика н др. - как часть
общей педагогики имеет единые цели и задачи, обеспечивающие
коммунистическое воспитание, обучение и всестороннее развитие
аномальных детей.
Подчеркивая эту линию единства дефектологии и общей пе-
дагогики, следует, однако, помнить, что содержание образопания,
методы и приемы обучения, принципы построения программ,
учебников и учебных пособий для специальных школ не могут
реализовываться путем механического их переноса из общей
педагогики в специальную. Опираясь на разработанное в общей
педагогике содержание образования, дефектология, исходя из
возможностей аномальных детей разных категорий, создает для
каждой из них свою систему образовательных знаний. Исполь-
зуя методы и дидактические принципы, применяемые в общей
педагогике, дефектология разрабатывает свои приемы, методы и
специальную дидактику, ориентируясь на закономерности и осо-
бенности развития разных категорий аномальных детей.
При изучении психологических особенностей аномальных де-
тей дефектология опирается на общую психологию. Изучение
основных закономерностей психического развития аномального
ребенка показывает, что они являются едиными как для нормы,
так и для патологии. При этом анализ отклонений в развитии,
ярко подтверждая диалектический принцип единства общего, осо-
бенного и единичного, показывает, что аномальное развитие име-
ет особенности, характерные в той или иной мере для всех де-
тей с отклонениями в развитии, что отличает их от своих нор-
мальных сверстников.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33