Всестороннее комплексное изучение аномальных детей пре-
дусматривает: 1) клиническое исследование, которое включает
подробный анамнез с генеалогическими и социально-бытовыми
данными, неврологический и соматический статус, офтальмоло-
гическое и отиатрическое обследования, лабораторные исследо-
вания, в том числе иммунологические, а при необходимости н и.и-
тогенетические; 2) нейрофизиологическое исследование (высшая
нервная деятельность и электроэнцефалография); 3) эксперимен-
тально-психологическое исследование познавательной деятельно-
сти 4) логопедическое обследование; 5) педагогическое обследо-
вание, включающее изучение состояния школьных навыков с ана-
лизом имеющихся затруднений при выполнении различных
заданий) выявление уровня работоспособности, темпа работы и
особенностей поведения.
Все эти исследования применяются в разных соотношениях, в
зависимости от специфики дефекта.
Наиболее ответственным этапом всего хода исследования
аномального ребенка является глубокий анализ полученных дан-
ных с целью раскрытия структуры дефекта, установления диаг-
ноза и определения типа специального учреждения, путей и ме-
тодов коррекционно-воспитательной работы с ребенком.
При решении вопросов комплектования каждого типа специ-
ального учреждения возникают специфические трудности. Так,
отсутствие слуха у детей и связанное с этим отсутствие у них
словесной речи является, казалось бы, достаточно четким крите-
рием для правильного комплектования школ глухих. Однако и
здесь могут возникнуть известные трудности при отграничении
глухих детей от детей с тяжелой и рано возникшей формой ту-
гоухости, при которой отсутствие речи зачастую дает повод для
смешения их с глухими детьми, имеющими остатки слуха. Раз-
граничение этих близких, внешне сходных форм нарушений слу-
ха и речи требует тщательного изучения состояния остаточной
слуховой функции у ребенка, а также возможности ее использо-
вания и развития, что важно при определении типа школы (для
глухих или слабослышащих), в которой он должен обучаться.
Иногда глухота сочетается с умственной отсталостью, что
обычно возникает в результате перенесенного ребенком мозгово-
го заболевания. Диагностика и исследование этих случаев требу-
ют изучения не только слуха и речи, но и всей познавательной
деятельности ребенка, а также глубокого психоневрологического
обследования и нейрофизиологического исследования. Само со-
бой разумеется, что обучение и воспитание таких детей в одном
классе с глухими, не имеющими интеллектуальных нарушений,
является нецелесообразным, так как специфические отклонения
умственно отсталых глухих детей требуют иных форм коррекци-
онно-воспитательной работы. Такие дети должны обучаться в
специальных классах при школах для глухих.
Сложные диагностические задачи встают при комплектовании
школ для слабослышащих детей. Как уже указывалось, в прак-
тике отбора нередко слабослышащего ребенка, который не по-
нимает обращенной к нему речи, диагностируют как ребенка с
сенсорной алалией или афазией. Во избежание ошибок следует
тщательно, с привлечением объективных методов, исследовать
слух ребенка, помня при этом, что понижение слуха часто сопро-
вождается нарушением речевого развития, которое и порождает
непонимание речи. Это закономерно проявляется даже при не-
значительном, но рано возникшем снижении слуха. При сенсор-
ной же алалии или афазии слух у детей является сохранным,
однако они также не понимают обращенной к ним речи, что не-
редко и приводит к смешению тугоухости с алалией или афазией.
Отметим, что в качестве дифференциально-диагностического
признака в этих случаях выступают самостоятельные попытки
слабослышащего ребенка считывать с губ, что совершенно не
характерно для сенсорного алалика или афазика.
При отграничении слабослышащего ребенка от олигофрена
следует учитывать, что недоразвитие речи при снижении слуха
имеет специфические особенности, не являющиеся характерными
для олигофрении. Здесь обнаруживается не только ограничен-
ный запас обиходных слов и специфическое искажение произно-
шения с оглушением звонких согласных и выпадением безудар-
ных частей слова, недоступных слуху этих детей, В более тяже-
лых случаях наблюдается замещение названий действий и
признаков предмета обозначением самого предмета. Грубо рас-
строено бывает понимание слов с более обобщенным значением.
Для слабослышащих детей характерно нарушение граммати-
ческого строя речи) которое выражается в неправильном постро-
ении предложений, а также в нарушении морфологического строя
речи с характерным выпадением или искажением приставок,
суффиксов и флексий. Слабослышащие дети в отличие от детей-
олигофренов лучше выполняют все те задания, которые не свя-
заны с речевым оформлением, хотя при решении практических
задач обнаруживают свои недостатки, обусловленные особенно-
стями развития их мыслительной деятельности, протекающей в
условиях ограниченного речевого общения. Важным критерием
для отграничения слабослышащего ребенка от умственно отста-
лого является также более высокий уровень развития личности
слабослышащего ребенка, который выявляется в большей адек-
ватности понимания жизненных ситуаций, в характере пережи-
ваний, связанных со своим дефектом, в осознании своих трудно-
стей, в умении критически отнестись к себе и окружающим.
Интеллект слабослышащего ребенка позволяет ему относитель-
но легко усваивать счетные операции и пользоваться переносом
усвоенных знаний, что, как правило, плохо удается детям, стра-
дающим олигофренией.
Учитывая разный уровень развития речи слабослышащих де-
тей, зависящий от разного времени наступления снижения слуха
я разных условий воспитания, оказалась необходимой диффе-
ренциация обучения этой диагностически единой группы слабо-
слышащих детей. Именно поэтому в школах для слабослышащих
детей имеются два отделения; второе из них и рассчитано как раз
на тех слабослышащих детей, у которых, как правило, снижение
слуха наступило в ранний период их жизни, что и привело к рез-
кому нарушению формирования у них речевой функции. В первое
отделение этих школ поступают слабослышащие дети, владею-
щие развернутой речью, отличающейся лишь некоторыми спе-
цифическими недостатками (легкое нарушение грамматическо-
го строя, неточность произношения, специфические ошибки
письма). Дети со сниженным слухом, но с вполне сформирован-
ной речью могут при индивидуальном подходе к ним обучаться
в массовой школе.
Задача комплектования школ слепых облегчается тем, что
здесь основным показателем для направления ребенка в специ-
альную школу является либо полное отсутствие зрения, либо
определенная степень его нарушения. Но и при наличии этих как
будто бы достаточно четких критериев все же в ряде случаев
возникают трудности при отграничении слепых детей от слабо-
видящих, вызванные тем, что иногда при прогрессирующих фор-
мах слабовидения, даже при наличии достаточной остроты зре-
ния, ребенку в целях охраны его остаточной зрительной функции
показано обучение в школах для слепых детей. Однако совершен-
но необоснованным является обучение в классах для слепых по
системе Брайля тех слабовидящих детей, степень снижения зре-
ния у которых позволяет им обучаться в школах для слабовидя-
щих на основе зрительного восприятия.
Снижение зрения у некоторых детей может быть компенси-
ровано очками. Эти дети при правильном индивидуальном педа-
гогическом подходе, учитывающем снижение их зрения, могут
обучаться в массовой школе.
В тех случаях, когда зрительные нарушения обусловлены
мозговыми заболеваниями, может иметь место слепота в сочета-
нии с умственной отсталостью, с расстройством слуха, речи и
другими нарушениями. Эти дети требуют особенно тщательного
и всестороннего исследования, не только офтальмологического и
136
психолого-педагогического, но и углубленного психоневрологиче-
ского. Развитие этих детей имеет свои специфические особенно-
сти, поэтому обучение и воспитание их должно быть организова-
но либо в специальных школах-интернатах для умственно отста-
лых слепых или слабовидящих, либо в отдельных классах при
школах слепых или слабовидящих.
При анализе состава неуспевающих детей массовой школы
выявляется группа детей с различными речевыми дефектами. При
легких недостатках речи в виде несложных форм косноязычия,
легкого заикания либо незначительных нарушений и формирова-
нии фонематического восприятия, вызывающих затруднения в
произношении, в овладении чтением и письмом, дети могут обу-
чаться в массовой школе, при условии учета этих нарушении
педагогом массовой школы и оказания детям, особенно в первых
классах, систематической специализированной помощи на лого-
педических пунктах массовых школ или детских поликлиник
Организация логопедической помощи детям дошкольного воз-
раста в специальных детских садах или в особых группах при
массовых детских садах позволяет преодолеть речевые наруше-
ния у этих детей и тем самым предупредить их затруднения при
обучении в массовой школе.
Среди неуспевающих школьников выделяется группа детей с
более тяжелыми речевыми дефектами, как, например, алалия.
афазия, тяжелые формы заикания, которые служат препятствием
к обучению этих детей в массовой школе. Такие дети должны
направляться в специальные школы для детей с речевыми недо-
статками, так как коррекция этих сложных речевых дефектов
является весьма трудной и возможна только в специально соз-
данных условиях.
Трудности анализа речевого дефекта у ребенка связаны с
тем, что раннее недоразвитие речи неизбежно приводит к задерж-
ке психического развития и особенно познавательной деятель-
ности. Наиболее отчетливо недоразвитие познавательной дея-
тельности проявляется в тех случаях, когда ребенок, имея со-
хранный слух, недостаточно понимает речь окружающих. Это
нередко дает повод отнести ребенка с выраженным речевым де-
фектом к категории олигофренов. Дифференциация в этих слу-
чаях должна проводиться с учетом того, что структура речевого
дефекта у одних и других различна. При отграничении этих ка-
тегорий детей необходимо учитывать различие в общем уровне
развития личности: у детей с речевыми недостатками имеется
большая сохранность ряда психических функций, не связанных
с речью, чем у детей, страдающих олигофренией. Именно поэто-
му обследование детей с речевыми дефектами должно быть все-
сторонним и тщательным, учитывающим не только особенности
их речи, но и все стороны психики в целом.
Несмотря на то, что за последние годы дефектологами опуб-
ликован ряд работ, посвященных как непосредственно вопросу
комплектования вспомогательных школ, так и клинике олиго-
френий, все же и до настоящего времени при комплектовании
этих школ встречаются значительные затруднения и недостатки.
Это зависит от ряда причин. Известно, что основная масса детей
направляется во вспомогательные школы после обучения их не
менее года в массовой школе. Эта мера до известной степени на-
правлена на предупреждение ошибок при отборе детей во вспо-
могательную школу, поскольку каждый ребенок пройдет в мас-
совой школе стадию первоначального обучения и соответствую-
щего педагогического изучения.
Отсюда понятно, что основным критерием, но которому идет
первичный отбор детей во вспомогательную школу, является их
неуспеваемость в массовой школе. Однако это далеко не опреде-
ляющий и надежный критерий, поскольку неуспеваемость детей
в школе может быть обусловлена различными причинами, а не
только подлинной умственной отсталостью.
Как указывалось выше, при рассмотрении вопроса о комп-
лектовании школ для детей с недостатками речи очень часто
возникают трудности в отношении отграничения детей алаликов
и афазиков от олигофренов. Эта трудность отграничения обу-
словлена тем, что при олигофрении нередко наблюдается (осо-
бенно в раннем возрасте) речевое недоразвитие.
Очень сложной является задача отграничения детей-олиго-
френов от детей с временной задержкой психического развития.
Нередко такие причины, как интоксикация в период беремен-
иости, природовые травмы, асфиксия, тяжелые желудочно-кишеч-
ные заболевания (диспепсия и дизентерия), могут нарушить ход
развития ребенка. У этих детей в дошкольном возрасте запаз-
дывает развитие таких сложных функций, как психомоторика,
речь, познавательная деятельность и эмоционально-волевая сфе-
ра. Среди этих детей встречаются страдающие психофизическим
инфантилизмом. Нередко такие дети с самого начала школьного
обучения оказываются в числе неуспевающих учеников и оши-
бочно направляются во вспомогательные школы. Однако эти дети
существенно отличаются от детей-олигофренов.
Дети с временной задержкой психического развития творче-
ски проявляют себя в игровой деятельности, что отсутствует у де-
тей-олигофренов. У них иная структура познавательной деятель-
ности, нет специфических форм нарушения мышления, характер-
ных для детей-олигофренов, у которых четко выступает
нарушение тех видов отвлеченного мышления, которые требуют
установления логических связей и отношений между отдельными
предметами или явлениями окружающей действительности.
Дети с временной задержкой психического развития хорошо
используют оказываемую им помощь, сравнительно легко осу-
ществляют перенос способов решения предложенных задач на
другие сходные задания. Динамика развития этих детей выяв-
ляет значительно большие возможности компенсации. При бла-
гоприятных условиях воспитания и обучения многие из них могут
освоить программу восьмилетней и средней школы, что принци-
пиально отличает их от детей-олигофренов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33