Значительно перестраивается к школьному возрасту и та-
кая психическая функция, как внимание. Возникает способ-
ность активно и произвольно направлять свое внимание,
удерживать и сосредоточивать его па определенном объекте
деятельности.
В школьном возрасте происходят большие изменения в раз-
витии мышления. Школьник начинает более отчетливо осозна-
вать связь между причиной и следствием явлений, постепенно
овладевает способностью словесно формулировать эти причипно-
следственные связи. Вместо характерного для дошкольника на-
глядно-образного мышления, воспроизводящего жизненно зна-
комые ситуации, ребенок школьного возраста начинает понимать,
что вещи, входящие в одну привычную ситуацию, могут относить-
ся к различным отвлеченным категориям. Короче говоря, у него
появляется мышление, основанное на абстракции и обобщении.
Конечно, в этом возрасте речь идет только о начальной фазе
развития более сложных форм мышления.
К концу дошкольного и особенно к началу школьного воз-
раста большие изменения происходят в развитии эмоционально-
волевой сферы. Деятельность дошкольника, его отношения с
окружающими носят непосредственный эмоциональный характер,
Это объясняется тем, что у ребенка даже старшего дошкольного
возраста внутренняя речь еще не достигает достаточного уровня
развития.
Ребенок 4-6 лет нередко сопровождает свою деятельность
речью. При этом он прибегает к проговариванию в тех случаях,
когда испытывает какие-либо затруднения. Речь в этом случае
является как бы регулятором его деятельности. Постепенно эта
внешняя речь свертывается, сокращается и как бы уходит внутрь.
обеспечивая возможность обдумать про себя создавшуюся ситуа-
цию, оценить тот или иной поступок, свои желания, прежде чем
ответить или действовать, что должно обусловливаться возникно-
вением более сложных форм опосредованного поведения и разви-
тия эмоционально-волевой сферы и личности ребенка.
" Развитие этих сторон психики формирует у ребенка способ-
ность критически отнестись к своей деятельности, своему поведе-
нию, к деятельности и поведению окружающих. Это, собствен-
но, и является тем центральным и основным, что формирует лич-
ность ребенка.
Уровень развития личности в свою очередь оказывает влия-
ние на формирование всех видов произвольной деятельности.
Эмоционально-волевая сфера включает в себя не только поведе-
ние, переживания, отношение к окружающей действительности,
мотивацию деятельности, но по существу она регулирует всю
интеллектуальную деятельность субъекта.
ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕЖДУ ОБУЧЕНИЕМ И РАЗВИТИЕМ
ъ
В период начального школьного обучения наиболее отчетливо
проявляется взаимозависимость между процессами обучения,
воспитания и развития детей. Обучение и воспитание имеют оп-
ределяющее значение для психического развития ребенка, а про-
движение в развитии в свою очередь оказывает положителыо
влияние на обучение.
В процессе обучения педагогу важно учитывать, что дет
могут выполнять некоторые предложенные им задания совер-
шенно самостоятельно, опираясь при этом на уже достигнутыН
актуальный уровень психического развития, на практический
опыт, знания, навыки и умения. Наряду с этим ребенок, не справ-
ляющийся самостоятельно с каким-либо более сложным задани-
ем, оказывается в состоянии выполнять его с помощью педагога
(дополнительное объяснение, показ, наводящий вопрос и пр.).
Этот как бы второй уровень возможностей ребенка носит в пси-
хологии название зоны ближайшего развития. Поэтому процесс
обучения должен опираться не только на уровень актуального
развития, т. е на уже сформировавшиеся психические функции,
но и на его потенциальные возможности, на формирующиеся
функции, т. е. на зону ближайшего развития. Обучение должно
способствовать переходу зоны ближайшего развития в актуаль-
ное развитие. В этом случае то задание, которое сегодня ребенок
выполняет, если ему оказывают помощь, завтра он должен уметь
выполнить самостоятельно. Здесь и заключена внутренняя связь
между обучением и развитием. И хотя связи между обучением
и развитием очень многообразны, подлинно плодотворным бу-
дет лишь то обучение, которое опирается на зону ближайшего
развития ребенка.
Эти основные теоретические положения о двух уровнях раз-
вития, о связи обучения и развития и о том, что правильно постав-
ленное обучение должно идти впереди развития и опираться не
только на завершенные его этапы, но и на формирующиеся психи-
ческие функции, имеют огромное значение для теории и практики
обучения. Положения эти были выдвинуты одним из крупнейших
советских психологов Л. С. Выготским.
Теоретические положения Л. С. Выготского нашли подтвер-
ждение в ряде экспериментальных работ, осуществленных под
руководством профессора Л. В, Занкова. Исследователи постро-
или учебный процесс таким образом, чтобы максимально повы-
сить общий уровень развития учащихся. При этом они обратили
особенное внимание на развитие тех форм наблюдений, при осу-
ществлении которых мыслительные процессы связаны с реально-
чувственным познанием действительности, с более глубоким вос-
приятием свойств предметов, с установлением различия и сходст-
ва в воспринимаемых предметах. Особо фиксируется внимание на
развитии у ребенка отвлеченного мышления, т. е. на установ-
лении связи и отношений между объектами окружающей ребен-
ка действительности, а также на формировании у него практи-
ческих действий.
Опыт показал, что в этих условиях дети достигают значитель-
но более высокого уровня в своем общем развитии, более успеш-
но овладевают знаниями, умениями н навыками.
Исходя из теории о зоне ближайшего развития и взаимосвязи
обучения и развития, лаборатория психологии детей младшего
возраста Института общей и педагогической психологии Акаде-
мии педагогических наук СССР (Д. Б, Эльконин, В. В. Даоыдов)
организовала экспериментальное обучение с целью повышения
общего уровня развития учащихся, развития отвлеченного, аб-
страктного мышления, формирования способности понимать ос-
новные закономерности, лежащие в основе овладения чтением,
письмом, счетом. Авторы этой системы считают, что в процессе
обучения чтению ребенку нужно прежде всего раскрыть принцип
построения звуковой формы слова с помощью установления по-
следовательности звуков в слове. Этим самым создаются пред-
посылки для правильного воссоздания этой последовательности
при чтении и письме. Тот же принцип был положен в основу ор-
ганизации учебной деятельности детей по арифметике. Таким
образом, организованное обучение стимулирует развитие и
позволяет учащимся успешнее и качественно на более высоком
уровне овладевать учебным материалом.
Проблемам обучения и развития посвящены многие работы
Н. А. Менчинской, Т. С. Костюка, Б. Г. Ананьева и других пси-
хологов. Все эти работы показывают большую чувствительность
процесса развития к тем или иным методам и приемам при обу-
чении и воспитании ребенка.
Тесная взаимообусловленность и взаимосвязанность процесса
обучения и развития особенно отчетливо выявляются при анали-
зе трудностей в обучении детей, имеющих те или иные отклоне-
ния в развитии.
Когда у ребенка появляются те или иные затруднения при
овладении одним или несколькими учебными предметами, а так-
же нарушения в поведении, то педагог должен прежде всего про-
анализировать и вскрыть, что лежит в основе этих затруднений и
нарушений.
Известно, что внешние проявления тех или иных особенностей
в деятельности ребенка могут не совпадать с их внутренней
сущностью. Задача науки как раз и состоит в том, чтобы проник-
нуть во внутреннюю сущность явлений. При различных видах
затруднений, возникающих у детей в процессе обучения, педагог
должен понять, чем эти затруднения вызваны и какова их внут-
ренняя сущность. Так, есть дети, которые не могутна каком-то
этапе овладеть письмом. Причинами этого могут быть снижение
слуха, недоразвитие фонематического восприятия, мешающего
ребенку усвоить звуковой анализ слова, недоразвитие тонких
двигательных ручных умений, расстройство внимания, нарушение
пространственных представлений, затрудняющих письмо, по-
скольку восприятие букв алфавита требует от ребенка четкой
ориентации в пространстве, так как буквы имеют определенное
пространственное очертание, и ряд других причин.
Лишь поняв, чем обусловлены затруднения в письме, педа-
гог сможет найти адекватные способы для их преодоления. Кро-
мс того, педагогу важно знать, как возникло то или иное затруд-
нение в обучении, на каком этапе оно возникло и как оно отра-
зилось на общем развитии ребенка.
Такой каузально-динамический анализ любых видов откло-
нений в поведении и деятельности ребенка поможет педагогу
понять характер имеющихся у детей отклонений в развитии и
выработать правильные приемы коррекционно-воспитательной
работы.
ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ И СЛУХА
Среди неуспевающих школьников начальных классов имеются
дети с различными нарушениями слуха и речи.
Речь-одна из центральных, важнейших психических функ
О ций. Она имеет огромное влияние на формирование психические
tT) процессов ребенка и на его общее развитие. Развитие мышления
.З- в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в
основе овладения грамотой и всеми другими дисциплинами. Она
"~<Г является основным средством общения людей между собой. Реч
играет большую роль в регуляции поведения и деятельности ре-
бейка на всех этапах его развития. Само развитие речевой функ>
ций-чрезвычайно сложный процесс. В ее формировании участ"
вуют: слуховой анализатор, состоящий из воспринимаю-
щего рецептора (периферическая часть), проводящих нервных
путей и мозговых клеток, или центрального конца анализатора в
височной области коры больших полушарий головного мозга;
речедвигате л ьн ы и анализатор, состоящий также из
периферической части, проводящих путей и мозговых клеток в
центральной области коры больших полушарий головного мозга.
Деятельность речедвигательного анализатора в определяющей
степени зависит от слухового анализатора, который имеет исклю-
чительное значение для развития произносительной стороны речи
У нормального ребенка фонематический слух, т. е. специфический
слух на восприятие звуков речи, возникает значительно раньше и
развивается интенсивнее, чем способность артикулировать. Но
для возникновения собственной речи ребенка речедвигательная
сфера играет не меньшую роль.
Крупнейший исследователь детской речи А. Н.Гвоздев пишет>
<Общий ход усвоения звуковой речи определяется совместный
действием слуховой и моторной сфер. Слуховая сфера является
ведущей в том отношении, что благодаря раннему развитию слу-
ха ребенок впервые на слух учится различать разнообразные
фонематические элементы; их точные слуховые представления И
становятся регулятором для выработки их в его собственном про-
изношении. Но для их появления в речи самого ребенка, кроме
1 -> с.~л .,. .. 11
7Иа "Alb
3 Г Л
слуховых представлений, необходимы еще артикуляционные
навыки... Эти навыки вырабатываются позднее, и с их
выработкой звуковые элементы вступают в собственную речь
ребенка>
Пассивный словарь ребенка, т. е. слова, которые он понимает,
значительно опережает его активный словарь, т. е. слова, кото-
рые он способен произносить.
Всякому, кто общается с детьми, известно, что даже годова-
лый ребенок понимает значительно большее количество слов, чем
может произнести. Однако неправильно было бы считать, что к
тому моменту, когда у ребенка достаточно развились фонемати-
ческий слух и произношение, процесс формирования речи в ка-
кой-то степени оказывается уже законченным. Этот процесс ин-
тенсивно развивается на протяжении всего дошкольного и школь-
ного возраста.
Исследователь детских речевых нарушений профессор
Р. Е. Левина, изучая закономерности формирования речи детей в
норме и патологии, выделяет пять этапов, которые проходит ре-
бенок в овладении речью.
На первом, дофонематическом этапе у ребенка пол
ностью отсутствует дифференциация звуков, понимание речи и
собственная активная речь.
На втором этапе возникает различение наиболее конт-
растных или далеких фонем, но отсутствует дифференциация
близких фонем. Произношение ребенка неправильное, искажен>
ное. Он не различает правильного и неправильного произношения
других людей, не замечает особенностей своего произношения.
Ребенок одинаково реагирует на правильно произносимые сло-
ва и на те искаженные слова, которые взрослые произносят так,
как их произносит сам ребенок.
На третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребе-
нок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фо-
нематическими признаками. Он узнает неправильно произноси-
мые слова и способен замечать различие между правильным и
неправильным произношением. Речь еще остается неправильной.
Однако начинает наблюдаться приспособление к новому вос-
приятию, выражающееся в появлении промежуточных звуков
между звуками, произносимыми ребенком и взрослыми.
На четвертом этапе получают преобладание новые
образы восприятия звуков. Однако у ребенка еще не вытесне-
на предшествующая форма, и он узнает неправильно сказанные
слова. Активная речь достигает почти полной правильности,
На пятом этапе завершается процесс фонематического
развития. Ребенок слышит и говорит правильно. У него форми-
Л. И. Гкосп УСРОСНИС ргпким звуковом стороны русского языка.
М., Изд->о АНН РСФСР, 1948, стр. 47.
руются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и
отдельных звуков.
Правильное развитие речи ребенка характеризуется не толь-
ко уровнем развития фонематического восприятия и произноси-
тельной стороны речи, но и, главное, способностью различать в
своей речи и в речи окружающих звуковой состав слова.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33