Сгарайюсь отвечать
быстрее, нераздумывая, одним какимугодно словом. Понято?>. И сразу же опыг
начинается. Если больной пытается отвечать целыми фразами, экспериментатор
останавливает его, напоминает; что нужно называл> овдельные слова. Если после
одного напоминания бсшыюйпродолжаетохвечахь фразами, экоперименгатор про-
должаетопытизаписываетвсе,чгобопьнойговорИ1:
4.Истолиованиерезупьта10ВПроводетсяразнымиавгорамиразлично.Приис-
пользованииданногомегодадляисспедованиявысшейнервнойдеягепьностиболь-
ных квалификация полученных эксперименпальных данных гфоводигся с учегом
специалыюйшкалы(А. Г ИваноСмолеяский). Количество опубпииованныхиссде-
дований высшей нервной деятельности с помощью этой методики очень велико.
ФОРМА ПРОТОКОЛА
Время в сек.
Примечание. В приведенном дальше примере нельзя было учитывать время из-за
состояния больного (да и не был актуален этот учет).
В дефектном состоянии больные шизофренией обнаруживают в этом
эксперименте большую инертность раз принятой установки в сочетании
с многословием - они не выдерживают инструкции отвечать одним
словом и отвечают фразой. Таковы были ответы больного Г.
Чернила -рядом книга.
Брат - недалеко на берегу.
Трава - встань с нее.
Ящик - ...не опирайся на него.
Клюква - не лазай туда.
Тигр - не подходи близко.
Скамья - отдохни на ней.
Гребенка - не поднимай.
Самовар - не знаешь, не бери.
Солома - а если солому нам оставить?
Книта - не клади на солому.
Булавка - столярное дело, хитрей не может быть.
...ну огонь, пожар можно.
Зонтик - моросит.
Собака - конура.
Медведь - берлога, зима, залегает, нет.
Часы - время, лежат, нет.
Усы - борода.
Ножницы-материал.
Звонок - колокольчик.
Календарь -хватит!
В этом эксперименте экспериментатор несколько раз напоминал боль>
нужно отвечать одним словом, однако w. >> "--
Множественность
1, однако это не помогало.
при эпилепсии
f больного извес
>, больные с
Е, ассоциаций, тенденция отвечать фразами наблюдаете.
, При органическом слабоумии сяиа ia""--
:ому,
:я
- --M-fwwifil
__.. " шшшм слаооумии сама задача представляет
известную трудность ввиду своей условности. Даже усвоив инст-
аые с трудом подбирают слова, отвепятт w--
- мш fJJIV 1 -
r"" "wЩЬкдючение в этот ряд так называемых аффектогенных слов особого значения
имеет. Для того чтобы с помощью ассоциативного эксперимента вскрыть
богорые волнующие испытуемого обстоятельства (как это сделал А. Р. Лурия
[исследовании лиц, совершивших преступления, но отрицавших это), необ-
IBOJ многократные специально поставленные эксперименты по методу со-
еввой моторики (А. Р. Лурия). Если же в ряд слов для свободных ассоциа-
экспериментатор включает по 1-2 слова, которые, по его предположению,
fT иметь аффектогенное значение, то при этом нередко возникают артефак-
сли больная, например, огорчена из-за алкоголизма сына, то вовсе не обя-
ьно, чтобы слова <сын> и <водка> вызвали у нее аффективную реакцию.
ь может быть, что самое невинное, на взгляд экспериментатора, слово
к> окажется таким аффектогенным словом, потому что сын из ящика сто-
л без разрешения деньги. Таким же скрыто аффектогенным может ока-
какое-нибудь простое слово <платок> или <вечер>, так как трудно предус-
"ъ, от какого случайного представления потянутся нити ассоциаций к на-
им переживаниям. И, если, наконец, во взятом примере слово <сын> или
и вызовут даже паузу или удлинение латентного периода реакции, едва
факт может иметь серьезное диагностическое значение при изучении
о.
шой экспериментальный материал по применению метода свобод-
оциаций к анализу мышления разных психически больных содер-
в исследовании Б. В. Зейгарник.
ПБРАТУРА
Шчко С. Д. Характер
и ГТч- - --
" СПб., 1909.
"н А. Г. Психиат,
ассоциаций у больных с хроническим пе\
.рвичным помеша-
рия, неврология и экспериментальная психо-
99
логия, 1922,1-2.
Зейгарник Б. В. Нарушения мышления у психически больных. М., 1958.
Зейгарник Б. В. Патология мышления. М., 1962.
Довбня Е. М. Ассоциативный эксперимент. М., 1914.
Лурия А. Р. Сопряженная моторная методика в исследовании эффективных реак-
ций. Труды Института психологии. М" 1928.
Противоположности
1. Этот вариант ассоциативного эксперимента предназначен для выявления
произвольности и дифференцированности ассоциаций больных. В отличие от
так называемого свободного варианта, т. е. такого, при котором предлагается
отвечать любым, первым пришедшим на ум словом, в этой методике ассоциа-
ции регламентированы условиями. Длительно продолжающийся опыт должен
выявить устойчивость произвольного направления ассоциаций.
2. Для проведения опыта нужен бланк (типографски отпечатанный или даже
переписанный экспериментатором от руки) со словами. Приводим образец блан-
Против каждого из данных слов напишите слово
противоположного значения
24. Беречь
25. Разрешать
26. Скупой
27. Починять
28. Порицание
29. Голод
30. Забывать
31. Легко
32. Победа
33. Бодрость
34. Просторно
35. Приказывать
36. Исключительный
37. Мирить
38. Неуклюжий
39. Разрушать
40. Суживать
41. Спешить
42. Горе
43. Спор
44. Наступление
45. Истина
46. Скрытность
1. Тупой
2. Тонкий
3. Грязный
4. Исчезновение
5. Чужой
6. Низ
7. Крупный
8. Враг
9. Младший
10. Отталкивать
11. Удаление
12. Высокий
13. Внешний
14. Твердый
15. Сухой
16. Красивый
17. Исправление
18. Множить
19. Громкий
20. Спокойствие
21. Сходство
22. Меньшинство
23. Поднимать
Выбор этих слов, каждое из которых представляет в сущности задачу не так
9 удрост, и лучше пользоваться проверенными вариантами.
Можно предлагать больному отвечать устно, а можно предложить ему
вписывать слова на бланке. Учитывается время.
т Инструкция очень проста: <Вот ряд слов. К каждому слову нужно при-
"SigвfUlaъ слово противоположного значения. Вот, например...> __ и экспе-
й11вмснтатор вместе с больным разбирает 2-3 примера.
3. Пря истолковании результатов учитывается прежде всего то, сохра-
т ли больной заданную ему инструкцию или по ходу выполнения зада-
<сбивается> с направленного хода ассоциаций на свободный. В норме
не встречаются, и при составлении заключения они должны быть от-
вны, так как выявляют нестойкость, ненаправленность мышления боль-
в целом. Колебания внимания могут нарастать к концу опыта, и это
[втельствует об утомляемости.
второе, что учитывается при истолковании результатов пробы, это степень
1фереицированности, точности подбираемых больным противоположных
>пий. Так, например, в качестве противоположного к слову <просить> боль-
Сможет назвать слова <разрешать>, <требовать>, <отказываться> и <прика-
вяъ>, и правильный выбор противоположного понятия требует в данном слу-
<ложного логического рассуждения. К слову <спешить> подбирают иногда
втавать>, <опаздывать>, хотя нужно <медлить> и т. д.
Интеллектуально сниженные больные с малым словарным запасом и слабо-
Юанициативы ограничиваются в этой пробе тем, что прибавляют к заданно-
ову приставку <не>. Например: высокий-невысокий, спешить-не спе-
чЯТ.Д.
>а пригодна и даже рекомендуется для повторного проведения (при ус-
<едварительной подготовки равнотрудных вариантов).
затели времени используются главным образом для оценки утом-
1 больных.
Наводим пример: бланк, заполненный больной, перенесшей органи-
е заболевание мозга (энцефалит). В период исследования она работоспо-
iHO утомляема.
умный
- толстый
- чистый
иие - появление
~ свой
ерх
"й - маленький
- товарищ - друг
6 - старший
27. Починять - сделать разорять, разбить
28. Порицание - поругание, поощрение
29. Добродетель -
30. Забывать - не .
31. Легко - просто
32. Победа - цель,,
33. Бодрость - вес
34. Просторно - с
35. Приказывать
а
п
о
se
действия
Л того,
.манная самим
36. Исключительный - особенный, внемлющий
37. Мирить - сводить, ссорить
38. Неуклюжий - неповоротливый
39. Разрушать - разорить
40. Суживать - уменьшать
41. Спешить - поторапливать
42. Горе - беда
43. Спор - полемика, дискуссия
44. Наступление - продвижение
45. Истина - правда
46. Скрытность - таить
10. Отталкивать - приближать
11. Удаление - приближение
12. Высокий - низкий
13. Внешний - внутренний
14. Твердый - .мягкий
15. Сухой - влажный
16. Красивый - некрасивый
17. Исправление - наказание
18. Множить - увеличивать
19. Громкий - тихий
20. Спокойствие - беспокойство
21. Сходство -родство
22. Меньшинство - большинство
23. Поднимать - опускать
24. Беречь - нс сберечь
25. Разрешать - проверять, развернуть
26. Скупой - жадный, добрый
Инструкция понята и вначале правильно выполняется, но по мере утом-
ления ассоциации больной теряет свою направленность.
Обучающий эксперимент
Этот. эксперимент не может рассматриваться как отдельная методика; это
скорее особый принцип построения эксперимента, который может быть приме-
нен при видоизменении любой из методик.
Этот принцип, предложенный Л. С. Выготским, разрабатывался в различных
направлениях разными авторами как в Советском Союзе, так и за рубежом.
В патопсихологии детского возраста он разрабатывался Н. И. Непомнящей, для
диагностики умственной отсталости - А. Я. Ивановой. На основе этого прин-
ципа экспериментальная методика перестраивается следующим образом: изби-
раются заведомо трудные для больного (чаще всего ребенка) задания, а затем
экспериментатор помогает ребенку сделать эту задачу, обучает его решению.
Помощь экспериментатора строго регламентирована в виде фиксированных ин-
струкцией кратких <уроков>. В отличие от обычных методик, в которых показа-
телями для анализа являются типы ошибок и способы решений заданий,- при
обучающем эксперименте, показателями, характеризующими обучаемость ре-
бенка, являются количество и качество помощи, необходимой ему для правиль-
ного выполнения заданий.
Одним из примеров методики, построенной по принципу обучающего экс-
перимента, является классификация фигур.
Классификация фигур
1. Методика была в 1954 г. предложена Ю. Ф. Поляковым для исследо-
ш процесса обобщения в наглядном и словесном плане. В последние годы
одика была переработана А. Я. Ивановой по принципу обучающего экспе-
внта.
Для исследования нужны два набора по 24 карточки в каждом, с изоб-
цвением геометрических фигур, отличающихся тремя признаками: цве-
te, формой и величиной. К первому, основному, набору прилагается свод-
< таблица с изображением всех фигур данного набора (рис. 16). Необходим
[же секундомер.
Инструкция и порядок проведения эксперимента.
Оюиовнос задание. Исследуемому мельком показывают карточки и говорят;
свадо разложить на 3 группы - подходящие с подходящими. Сначала по-
iq>f на эту доску - тут они все нарисованы - и подумай, как будешь де-
Ориентировочный этап. Ребенку показывают таблицу 30 секунд.
ч.
11<адача. Ребенку дают в руки карточки (можно еще раз повторить инструкцию: <Разложи
хрв иди четыре группы>). После этого действия ребенка регистрируются в протоколе в
IBM 30 секунд. Если в это время ребенок сидит совершенно неиодвижно или, наоборот,
рьг чрезмерно поспешно и хаотично, то экспериментатор может оказать организующую
lufr-> виде <организующего урока>: <Выложи несколько карточек на стол> или; <Не спеши,
1цымб аккуратнее, по одной>. В протоколе следует отметить это.
1юЯ1Срнментатор выжидает 30 секунд и, если правильная раскладка не начата, дает 1-й
Цуигдый следующий урок - 2-й, 3-й, 4-й, и т. д.- дается только в том случае, если
Маг и 30 секунд не начнет самостоятельно правильно действовать.
jpw) такие же фигуры на отдельных карточках даются больному для сортировки.
llJpoK. Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих ла столе, две отличающиеся
IUWM признаком (например, большой зеленый треугольник и большой красный
IIUIUK), и говорит; <Чем отличаются эти карточки, чем они не похожи?.. Они отли-
1 цветом> (если ребенок сам не доканчивает мысль). Это и есть содержание 1-го
"Рмзание на один различительный признак. После этого в протоколе фиксируются
Ядития и дальнейшие действия ребенка - 30 секунд. Если правильная раскладка не
дается 2-й урок.
1дфок. Из других лежащих -<а столе карточек выбирается такая, которая сходна с
ЦВ Двух первых по цвету (например, большой красный ромб). Экспериментатор
р-йг ее ребенку со словами; <Куда мы положим эту карточку - сюда или сюда?>- и,
gteHor не может уловить мысль, продолжает: <Мы положим ее сюда, к красному,
:то она тоже красная>. Это и есть содержание второго урока - указание на сход-
с <арточек по цвету. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и
гребёнка - 30 секунд.
lpW. Экспериментатор добавляет к уже отложенным еще карточку - желтого цвета
Нисим образом все три группы, говорит <Сюда будем класть все красные, сюда -
1 сюда - желтые>. Это содержание 3-го урока - прямой, наглядный показ того,
Действовать. После этого протоколируются дальнейшие высказывания и действия
-~ 30 секунд.
1-Й, 6-Й и т. д. уроки -это укладка каждой последующей карточки, сделанная самим
103
уже научился складывать карточки. Это - такие же, их тоже можно расклады-
вать на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как будешь
делать>.
Не следует ни называть признака, ни оговаривать количество групп. Участие
экспериментатора может проявиться лишь в том случае, если ребенок, указав
один признак или разложив карточки, проявляет некоторую пассивность. Тогда
экспериментатор, перемешав карточки, может задать вопрос: <А еще как мож-
но сделать?>,- стимулируя тем самым продолжение работы.
В протоколе фиксируется общее время выполнения этого задания и его ко-
нечный результат в одном из следующих вариантов:
1. Перенос полный, в словесной форме,
2. Перенос частичный, в словесной форме (при выделении не менее двух признаков).
3. Перенос полный, в действиях.
4. Перенос частичный, в действиях.
5. Перенос отсутствует (если указан только один признак или не выделен ни один).
ФОРМА ПРОТОКОЛА
1 Действия больного
Ориентировочный этап
Примечания
Основное задание
I задача
Уроки
1-й
2-й
3-й
Словесная формулировка
II задача
Уроки
1-й
2-й
3-й
Словесная формулировка
III задача
Уроки
1-й
2-й
3-й
Словесная формулировка
Аналогичное задание
4.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26