По-иному Бандура трактует и роль подкрепления в
научении. Он рассматривает подкрепление, скорее, как
фактор, способствующий научению, а не вызывающий
62
его. С его точки зрения, во-первых, наблюдатель может
научаться новым реакциям, просто наблюдая поведение
модели; во-вторых, необязательно ставить реакцию мо-
дели и реакцию наблюдателя в условия подкрепления.
Многочисленные исследования, в том числе полевые,
Бандуры и его коллег показали, что подкрепляющие по-
следствия могут служить активизации поведения, приоб-
ретенного в условиях неподкрепляемого наблюдения.
Подчеркивая, что подкрепление не играет доминантной
роли в приобретении новых реакций, Бандура отводит
ему центральную роль в усилении и поддержании (со-
хранении) различных поведенческих тенденций.
Образцы поведения могут приобретаться, по мнению
Бандуры, через прямой личный опыт, а также через на-
блюдение поведения других и его последствий для них,
то есть через влияние примера. Бандура вычленяет сле-
дующие возможные направления влияния модели на
наблюдателя3:
1) посредством наблюдения поведения модели могут
приобретаться новые реакции;
2) через наблюдение последствий поведения модели
(его вознаграждения или наказания) может усили-
ваться или ослабляться сдерживание поведения,
которому наблюдатель ранее научен, то есть су-
ществующее у наблюдателя поведение модифици-
руется благодаря наблюдению модели;
3) наблюдение поведения другого (модели) может об-
легчить реализацию реакций, ранее приобретенных
наблюдателем.
Вопрос о научении через наблюдение Бандура считает
весьма важным, в частности в связи с тем, что <теория
должна объяснить не только, как приобретаются образцы
реакций, но и как регулируется и поддерживается их вы-
ражение> [79, 44]. С его точки зрения, <выражение ранее
выученных реакций может социально регулироваться че-
рез действия влиятельных моделей> [73, 43]. Таким обра-
зом, функция научения посредством наблюдения (наблю-
дающего научения) в схеме Бандуры оказывается доста-
точно широкой.
Бандура предпочитает термин <моделирование> термину <имита-
ция>, использованному Миллером. Он полагает, что этот последний
в представлении большинства связан лишь с точным копированием
того, что делает модель, тогда как моделирование предполагает бо-
лее широкий психологический эффект, с его точки зрения.
63
Большое внимание Бандура уделяет парадигме науче-
ния в отсутствие открытой реакции у наблюдателя.
В этом случае, по его мнению, реакция модели ведет к
<внутренним> воображаемым реакциям наблюдателя, ко-
торые могут восстанавливаться, когда наблюдатель по-
мещается в <поведенческое поле>. Эти воображаемые
реакции наблюдателя, символически обозначенные, слу-
жат внутренними сигналами, опосредующими внешнюю
реакцию наблюдателя. Они становятся дискриминатив-
ными стимулами для открытого поведения.
Сам Бандура называет свою теорию социального на-
учения медиаторно-стимульной ассоциативной теорией.
Она исходит из того, что <человеческое функционирова-
ние основывается на трех регуляторных системах>:
предшествующих стимулах, влияниях обратной связи,
поступающей от реакции, когнитивных процессах. Соот-
ношение, постулируемое между этими тремя перемен-
ными, таково, что первые две являются основными.
<Когнитивные события, однако, не функционируют как
автономные причины поведения. Их природа, их нали-
чие находится под контролем стимула и подкрепления>
[73, 53]. Таким образом, обращение к когнитивным де-
терминантам поведения оказывается у Бандуры види-
мым отступлением от кредо бихевиоризма, поскольку
эта нетрадиционная для данного подхода переменная
всецело ставится в зависимость, под контроль тради-
ционных - стимула и подкрепления, и тем самым ее
введение лишается какого-либо реального смысла.
Характеризуя стимулы в качестве первого контроли-
рующего фактора поведения, Бандура особое внимание
уделяет таким сигналам, как поведение других. <Среди
многочисленных сигналов, влияющих на поведение лю-
дей в любой данный момент, нет более эффективных,
чем действия других... Действия других приобретают
свойства направлять реакцию через селективное под-
крепление во многом так же, как физические и символи-
ческие сигналы в несоциальных формах. Когда поведе-
ние других продуцирует вознаграждаемые исходы, сиг-
налы модели становятся мощными детерминантами ана-
логичного поведения у наблюдателя> [73, 46].
Вторая контролирующая система включает влияния
обратной связи главным образом в форме подкрепляю-
щих последствий поведения. <Поведение экстенсивно
контролируется его последствиями. Реакции, которые по-
64
рождают невознаграждаемые или наказуемые последст-
вия, имеют тенденцию быть отброшенными, а те, которые
приводят к вознаграждаемым исходам, остаются и уси-
ливаются> [73, 47]. Бандура полагает, что человеческое
поведение невозможно полностью понять без исследо-
вания регуляторного влияния подкрепления. С его точки
зрения, неверно отождествлять подкрепление с <осязае-
мыми вознаграждениями и наказаниями>. В качестве
подкреплений в межличностных отношениях выступают
внимание, отвержение, словесное одобрение или выговор
и т. д. Именно благодаря приобретению подкрепляю-
щих функций они регулируют межличностные взаимо-
действия.
Много внимания в своем анализе Бандура уделяет
такому виду подкрепления, как наблюдаемое подкреп-
ление. Поведение людей находится не только под влия-
нием прямо испытываемых последствий, но также и под
влиянием многократно наблюдаемых действий других:.
вознаграждаемых, игнорируемых или наказуемых. На-
блюдаемое подкрепление влияет на поведение во мно-
гом таким же образом, как и подкрепление собственных
исходов, а именно: наблюдаемые вознаграждения в це-
лом усиливают, а наблюдаемые наказания уменьшают в
наблюдателях следование поведению модели. Кроме то-
го, по мнению Бандуры, <наблюдаемые последствия дают
также референтные стандарты, которые определяют, при-
обретут ли отдельные исходы позитивную или негатив-
ную ценность... Таким образом, через процессы социаль-
ного сравнения наблюдение исходов реакции у других
людей может решительно изменить эффективность пря-
мых подкреплений> [73, 47]. В качестве важного источ-
I ника подкрепления Бандура рассматривает не только
I внешний исход, но и реакцию самооценки. Сравнитель-
ные исследования показывают, что люди могут управ-
лять своим поведением посредством самоподкрепления
так же или лучше, чем посредством последствий, возни-
! кающих из внешних источников ,[72, 48].
Третья система регуляции и контроля поведения в
теории научения Бандуры - когнитивная. Она исходит
из того, что действия не всегда предсказуемы из внеш-
.них источников влияния - предшествующих стимулов и
последствий реакции. Для этого варианта теории науче-
ния характерен не отказ от признания когнитивных пе-
ременных и их влияния на поведение, а, скорее, <сдвиг
5 Заказ 420 65
фокуса от внутренних детерминант К детальному аналй1
зу внешних влияний> [73,41].
Когнитивную регуляцию поведения Бандура считает
особенно важной в ситуации научения через наблюде-
ние. Здесь <личность наблюдает образчик поведения
или читает о нем, но не демонстрирует его открыто, по-
ка не ВОЗНИКНУТ соответствующие обстоятельства>
[73,52].
В данном случае моделируемые, то есть заимствуе-
мые у модели, действия приобретаются поначалу в сим-
волической форме. Эти <внутренние модели внешнего
мира>->, по определению Бандуры, конструируются из
наблюдаемых примеров и информации, получаемой от
обратной связи в ситуациях проб и ошибок, и служат
для руководства более поздним открытым действием.
В символической же форме проверяются и возможные
альтернативные ходы действия, а затем отбрасываются
или сохраняются <на основе подсчитанных последствий>.
Наилучшее символическое решение претворяется в
реальность. Таково вкратце, по мнению Бандуры, место
когнитивной регуляции поведения: она подчинена кон-
тролю стимула и подкрепления - основных переменных
в его схеме.
Бандура попытался реализовать сформулированные
им принципы научения, в частности, в исследовании
агрессивного поведения. Этой проблеме им посвящена
специальная работа, которая чак и называется: <Агрес-
сия: анализ с позиции теории социального научения>
[73]. Бандура считает, что теория фрустрации-агрессии не-
достаточна для объяснения агрессивного поведения. По
его мнению, широкое принятие представления о фруст-
рации-агрессии, возможно, больше следует отнести за
счет его простоты, чем за счет его предсказательной си-
лы. Несмотря на приверженность принципам научения,
<теоретики драйва> не сформулировали адекватной ис-
ходной позиции для анализа агрессии с точки зрения
социального научения. Бандура видит сходство данного
подхода с психоаналитическим, проявляющееся в их
пессимистической тональности: и в том, и в другом слу-
1 чае человек рассматривается как обремененный источ-
,| ником агрессивной энергии, которая требует периодиче-
ского выхода.
Бандура предлагает другой подход, содержащий <бо-
лее оптимистический взгляд на способность человека
66
уменьшить уровень человеческой деструктивности> [73,
59]. Он вычленяет проблему приобретения (через науче-
ние) <поведения с деструктивным потенциалом>, с одной
стороны, и с другой -проблему факторов, <определяю-
щих, будет ли личность реализовать то, чему она науче-
на>. Схематически он противопоставляет свой подход
другим подходам следующим образом:
инстинктивистская теория:
агрессивный инстинкт->-агрессивное поведение
драйв-теория:
фрустрация-агрессивный драйв-<"агрессивное поведение
теория социального научения:
Отрицательный
опыт
Ожидаете
последствия

Эиои.иональное Возбуждение
базированная на подкреплении ттибация
- Зависимость
- Достижение
- Покорность
Агрессия
- Псикосоча/пиЛиия
- СакообезВолиВание
апгогмем и наркотиками
- Конструктивное .решение
woS/ien
С точки зрения Бандуры, постулирование агрессии
создает больше концептуальных трудное! ей, чем решает
их. Что же касается фрустрации, то это только один-
и необязательно наиболее важный - фактор, влияющий
на агрессивное поведение. <Фрустрация наиболее ве-
роятно должна провоцировать агрессию в людях, кото-
рые научены отвечать на отвратительное обхождение
(aversive treatment) агрессивными установками и дей-
ствиями...>, - замечает Бандура [73, 58]. По его мне-
нию, <агрессия вообще лучше объяснима на основе воз-
награждающих ее последствий, чем на основе фрустри-
рующих условий и наказаний, которые она навлекает>
[79, 39].
Бандурой и его коллегами проведен целый ряд иссле-
дований, лабораторных и полевых, посвященных, в част-
ности, детской и юношеской агрессивности [28]. Напри-
wep, широко известны эксперименты с демонстрацией
детям фильмов, в которых были представлены разные
образцы поведения взрослого (агрессивные и неагрес-
сивные), имевшие различные последствия (вознаграж-
"5 g7
дение или наказание). После просмотра фильма, демон-
стрировавшего определенную манеру обращения взрос-
лого с игрушками, дети оставались одни играть с игруш-
. ками, похожими на увиденные ими в фильме. Дети, кото-
рые видели в фильме агрессивные модели, обнаружи-
вали значительно более агрессивное поведение в данной
ситуации, чем дети, не смотревшие этот фильм. Часто их
поведение оказывалось просто копией поведения взрос-
лого (модели). Причем дети, наблюдавшие вознаграж-
даемую агрессивную модель, проявляли большее подра-
жание в агрессии, чем наблюдавшие модель, наказывае-
мую за агрессию. Интерпретируя результаты. Бандура
указывает, что, хотя реакция может приобретаться про-
стым наблюдением поседения модели, готовность реа-
лизовать эту реакцию во многом определяется тем, воз-
награждалась или наказывалась модель за соответст-
вующее поведение. (
Рассмотренный подход позволяет заключить, что по- 1
зиция Бандуры иллюстрирует наибольшую степень <раз- |
мягчения>, <либерализации> принципов бихевиоризма,
с которой мы в настоящее время сталкиваемся в со-
циальной психологии. И тем не менее при всех модифи-
кациях этим автором традиционной парадигмы науче-
ния мы имеем дело именно лишь с ее модификациями,
а не с отступлением от нее. Можно согласиться с оцен-
кой Кимбла, данной им в историческом обзоре основных
теорий научения со времени 1945 г. Он отмечает, что эти
теории переживают период либерализации понятий, но
по существу своего содержания этот процесс может
быть охарактеризован как эволюционный, а не револю-
ционный [90]. И действительно, подкрепление остается .
по-прежнему основной детерминантой, регулятором пове-
дения личности. Личность может приобретать новые
формы реакций через наблюдение поведения модели и
без подкрепления, однако готовность реализовать эти
новые реакции в конечном счете определяется личным
прошлым опытом подкреплений либо опытом подкрепле-
ний наблюдаемой модели. Ограниченности и издержки,
которые характерны для бихевиоризма вообще, лишь
усугубляются при обращении к социально-психологи-
ческой проблематике. Само освоение собственно соци-
ально-психологической проблематики в рамках необихе-
виористской ориентации остается достаточно скромным.
Например, групповые процессы, по существу, выпадают
68
из поля зрения сторонников данной ориентации4. На
наш взгляд, по-видимому, это не случайная особенность:
исходные принципы необихевиоризма отнюдь не способ-
ствуют освоению сложных пластов групповой динамики.
Основной изучаемой областью оказываются различные
формы диадического взаимодействия. В рассмотренных
нами подходах это, в частности, подражание.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41