т;.,
принимающая иногда (очень редко, но этого нельзя игно-
рировать) патологические проявления. Предупреждение
дндактогеннй зависит от педагогической культуры роди-
теля и учителя. Самой главной чертой педагогической
культуры должно быть чувствование духовного мира
каждого ребенка, способность уделить каждому столько
внимания и духовных сил, сколько необходимо для того,
чтобы ребенок почувствовал, что о нем ие забывают, его
юре, его обиды и страдания разделяют.
Для ребенка наибольшей несправедливостью со сто-
роны учителя является то, что учгптель, поставив неспра-
ведливо, по его глубокому убеждению, неудовлетворитель-
ную оценку, стремится еще и к тому, чтобы за эту оценку
ого наказали родители. Если ребенок увидел, что учитель
обязательно хочет сообщить родителям о двойке, он оже-
сточается и против учителя, ц против школы. Умствен-
ный труд становится для него ненавистным. Огрубение
чувств переносится па отношения с другими людьми и,
прежде всего, с родителями.
Трудно представить что-либо другое, в большей мере
уродующее душу ребенка, чем эмоциональная толстоко-
жесть, порожденная несправедливостью. Испытывая без-
различное к себе отношение, ребенок теряет чуткость
к добру и злу. Он не может разобраться, что в окружаю-
щих его людях доброе и что злое. В его сердце поселяется
подозрительность, неверие в людей, а это — самый глав-
ный источник озлобленности.
В среде педагогов сейчас можно нередко услышать раз-
говоры о поощрении и наказании. Рождаются и умирают,
как однодневные мотыльки, заманчивые теории... А меж-
ду тем самое главное поощрение и самое сильное (по не
всегда действенное) наказание в педагогическом труде —
ото оценка. Это наиболее острый инструмент, использо-
вание которого требует огромного умения и культуры.
Чтобы иметь право пользоваться этим инструментом,
надо прежде всего любить ребенка. Не говорить ему
о своей любви, а выражать любовь в заботе о нем. «Если
учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший
учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику,
как отец, м»ать, он будет лучше того учителя, который про-
чел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам,
он — совершенный учитель» *, писал Л. Толстой.
1 Л. Н. Толстой. Полное собранно сочипешш. Т. 4 М., ГИХЛ,
стр, 20,
171
Душевная чуткость — УХО качество, которое невозмож-
но достигнуть только обучением. В основе человеческой
чуткости педагога лежит общая интеллектуальная, нрав-
ственная, эстетическая и эмоциональная культура и их
органическом единстве, а это единство достигается и обра-
зованностью, и общественным опытом нравственных отно-
шений в коллективе. Учитель должен знать и чувствовать,
что на его совести — судьба каждого ребенка, что от его
духовной культуры и идейного богатства зависит разум,
здоровье, счастье человека, которого воспитывает школа.
...Урок грамматики во 2 классе. После изучения пра-
вила и разбора упражнений дети выполняют самостоя-
тельную работу, цель которой — углубление знаний и в
то же время контроль. За работу ставятся оценки. Про-
верив тетради, я вижу, что Миша и Петрик плохо выпол-
нили задание. Если бы я поставил двойку, дети, всеми
силами желающие хорошо учиться, восприняли бы ее как
приговор: «Ваши товарищи сделали шаг вперед, а вы оста-
лись на месте». Исправив ошибки, дав образцы красивого
письма, я не ставлю Мише и Петрику никаких оценок.
Раздавая тетради, говорю детям:
— Миша и Петрик еще пе заработали оценки. Надо
вам, дети, хорошо потрудиться. Выполните самостоятель-
но другое упражнение. Постарайтесь заработать оценку.
Дети уже привыкли к тому, что за неудовлетворитель-
ную работу нет оценки. В их сознании постепенно скла-
дывается убеждение в том. что выполненное задание не
является пройденным этапом, завершившимся оконча-
тельным «приговором» учителя. Перед ребенком не за-
крывается дорога к успеху: то, что он не смог сделать,
он сделает в будущем, может быть, уже сегодня или завт-
ра. Мнша и Петрик не переживают того чувства обречен-
ности, когда ребенок, получив неудовлетворительную
оценку, остается как бы на шаг сзади от своих товарищей.
Здесь нее, на уроке, ребята просят: «Дайте, пожалуйста,
упражнение». Я даю. В течение школьного рабочего дня
они находят время выполнить его (рабочий день у пас
регламентируется таким образом, что каждый ученик еже-
дневно имеет в своем распоряжении полчаса для выпол-
нения той работы, которую считает нужным сделать в пер-
вую очередь). Мальчики стараются изо всех сил, чтобы
заработать оценку, доказать, что они по хуже других. Про-
веряю работу -- она. как почти псегда в таких случаях,
заслуживает положительной оцош.ч;.
Бережливо пользоваться оценкой как стимулом, по-
буждающим к труду, особенно важно в тех случаях, когда
учебное задание требует творческих умственных усилий,
размышления, исследования. У одного мыслительные про-
цессы протекают быстро, стремительно, у другого — мед-
ленно, но это не значит, что один ребенок умнее другого
или трудится больше, чем другой. Уроки арифметики
в начальной школе, решение задач — это пробный камень
первой заповеди воспитания: дать ребенку радость успеха
в умственном труде, пробудить у него чувство гордости
и достоинства. И надо добиваться того, чтобы первые труд-
ности не стали для ребенка камнем преткновения. Я не
ставил оценок за решение задач до тех пор, пока дети не
научились самостоятельно думать, разбираться в условиях
задания, находить путь к его выполнению — другими сло-
вами, пока не пережили радости успеха в этом труде.
Здесь особенно недопустим шаблонный подход: один ребе-
яок за месяц может получить 3 оценки по арифметике,
а другой — ни одной, по это не значит, что другой ученик
ничего не делает и не продвигается вперед. Он учится по-
нимать задание, и первая сравнительно сложная арифме-
тическая задача, которую ученик решил самостоятельно,—
важная ступенька в развитии ребенка.
Уже много лет я внимательно присматривался к уче-
никам, неуспевающим по математике, и убедился, что в на-
чальных и средних классах отстающие никогда пе решают
самостоятельно ни одной задачи. Они как бы плывут за
волной, ставят погу в то место, куда уже стали их това-
рищи: списывают готовое с доски или у соседей по парте,
но по существу не представляют себе, что такое самостоя-
тельное выполнение задания.
Нельзя устранить этого зла поисками каких-то прие-
мов совершенствования дидактического мастерства. Умст-
венный труд на уроках математики — пробный камень
мышления. Причина зла в том, что ребенок не научился
думать; окружающий мир с его вещами, явлениями, зави-
симостями и взаимосвязями не стал для него источником
мысли. Опыт подтверждает, что в классе не будет ни од-
ного неуспевающего по математике ребенка, если «путе-
шествия» $ природу уже в раннем детстве станут подлин-
ной школой умственного труда. Вещи должны учить ре-
Сччта мыслить — это исключительно важное условие того,
чтобы все нормальные дети были умными, сообразитель-
ными, гштлплыми, любознательными. Я советовал учи-
тслям: если ученик не понимает чего-то, если его мысль
бьется беспомощно, как птица в клетке, присмотритесь
внимательно к своей работе: не стало ли сознание вашего
ребенка маленьким пересыхающим озерцом, оторванным
от вечного и животворного первоисточника мысли — мира
вещей, явлений природы? Соедините это маленькое озер-
цо с океаном природы, вещей, окружающего мира, и вы
увидите, как забьет ключ живой мысли.
Но было бы ошибкой считать, что окружающий мир
сам по себе научит ребенка думать. Без теоретического
мышления вещи останутся скрыты от глаз детей непрони-
цаемой стеной. Природа становится школой умственного
труда лишь при условии, когда ребенок отвлекается от
окружающих его вещей, абстрагирует. Яркие образы дей-
ствительности необходимы для того, чтобы ребенок на-
учился познавать взаимодействие как важнейшую черту
окружающего мира. Подчеркивая правильность мысли
Гегеля о том, что взаимодействие является санза хшаНз '
всего существующего, Ф. Энгельс писал: «Мы не можем
пойти дальше познания этого взаимодействия именно по-
тому, что позади его нечего больше познавать» 2. Познание
взаимодействия как непосредственная подготовка к абст-
рактному мышлению — важное условие развития матема-
тического мышления. Успешное решение задач зависит
от того, научились ли дети видеть взаимодействие вещей,
явлений.
Самостоятельный умственный труд в процессе реше-
ния задачи дает плоды еще и тогда, когда в памяти ребен-
ка постоянно и прочно хранятся обобщения, без которых
немыслимо мышление (таблица умножения, состав нату-
рального ряда чисел).
Петрик долго не мог понять смысла (условия) ариф-
метической задачи. Я не спешил с объяснением. Глав-
ное — чтобы мальчик напряжением собственных умствен-
ных усилий понял сущность взаимозависимостей между
вещами и явлениями. Но живая мысль не забьет ключом,
если ребенок не подготовлен к теоретическому мышлению,
не умеет сравнивать, анализировать. Я вел детей в при-
роду, учил снова и снова наблюдать, сопоставлять вещи,
качества, явления — учил видеть взаимодействие. Обра-
щал внимание Петрика па те явления окружающего мира,
' — конечнои пришпгой.— В. С.
2 А'. Марче п Ф. Эи?-'.<ъс. СОЧГПГРПП.Ч. Т. 20, стр. 541!,
-,:;.'горые формируют в детском сознании представление
о величине, числе как об одном из важнейших качеств
предметов. Добивался того, чтобы ребенок понял числовые
;;азисимости, убедился в том, что они не придуманы кем-
уо, а существуют реально. Здесь очень важно не то, что-
";,! ученик сразу же научился вычислять, оперировать
;,лфрами,— он должен осмыслить самую сущность зава-
лим остей.
Бот мы сидим в курене на баштане и наблюдаем, как
;;омбайп убирает пшеницу. Время от времени от комбайна
..тходит машина с зерном. За сколько минут наполняется
;'упкер комбайна? Дети с интересом смотрят на часы, ока-
..ывается — за 17 минут. Как же люди рассчитали свою
работу так, что комбайн ке останавливается? До напол-
нения бункера осталось 5, 4, 3 минуты — дети встрево-
жены: наверное, комбайн все-таки остановится. Осталось
2 минуты, и вот из-за леса выезжает автомашина. А до
заготовительного пункта она едет ровно час. Значит, люди
рассчитали зависимость между расстоянием и временем.
Доставили па вывозку зерна как раз столько машин,
сколько надо для безостановочной работы комбайна.
А если бы к заготовительному пункту машина шла не час,
а два часа, больше или меньше автомашин надо было бы
поставить на вывозку зерна?
— Конечно, больше,— говорит Петрик, и глаза его
радостно горят.— Ведь сейчас в пути постоянно находятся
три автомашины, да одна нагружается, а одна разгру-
жается на пункте. А если бы дорога была длиннее, то
больше машин находилось бы в пути.
Ребенок напрягает умственные усилия, я вижу, что он
уже думает над тем, сколько машин понадобилось бы,
если бы дорога была в 2 раза длиннее. Но не это сейчас
главное. Главное — он понял, что задача — не выдумка
досужих людей. Задачи существуют в окружающем мире,
потому что существуют движение, жизнь, человеческий
труд.
Петрик ужо перешел в 3 класс, по с задачами у него
пока что ничего не получается. Он еще не решил само-
стоятельно — без помощи товарищей или учителя — ни
одной задачи, и это меня тревожит. Но я все-таки верю,
что мальчик научится думать. Я готовлю его к абстрагиро-
ванию не только путем мысленного анализа явлений, кото-
рые являются основой арифметической задачи. Ммолц-
гель. не \-меющ1ш считать, пе может овладевать зшчп;;!М!г.
Очень важно, чтобы у Петрика постепенно закреплялись
в памяти элементарные вещи, без которых невозможно
мышление. Мальчик усаживается за «арифметический
ящик» и тренируется, проверяет себя. Я внимательно сле-
зку за тем, чтобы ученик не думал над тем, сколько будет
12—8, 19 + 13, 41—19 (если в 3 классе ученик будет
думать над этим, то он не сможет понять задачу).
Жизнь убедила меня в том, что нередко ученик оказы-
вается бессильным перед алгеброй лишь потому, что не
осмыслил состава натурального ряда чисел, не осмыслил
до такой степени, чтобы не задумываться больше над эле-
ментарными вещами, а все силы своего ума направить на
абстрактное мышление. Как чтение не может стать полу-
автоматическим процессом, если ребенок тысячи раз не
прочитал слогов, из которых состоят слова, так и абстракт-
ное математическое мышление останется для ученика кни-
гой за семью печатями, если он не запомнил десятки,
сотни примеров, над которыми люди в повседневной прак-
тике никогда не задумываются, потому что ответы на эти
примеры запомнились навсегда. Я добивался, чтобы туго-
думы, п в первую очередь Петрик, овладели как можно
большим количеством простейших инструментов мате-
матического мышления — примеров на сложение, вычита-
ние, умножение, деление.
Мы идем в природу, к обращаю внимание мальчика па
множество задач, которые люди решают в процессе тру-
да. И вот пришел день, в который я твердо верил: Пет-
рик решил задачу совершенно самостоятельно. У маль-
чика загорелись глаза, он стал объяснять, о чем идет речь
в задаче, его объяснение было сбивчивым, но я видел, что
перед ребенком, наконец, открылось то, что было покрыто
мраком. Петрик был рад. Я тоже вздохнул с облегчением:
наконец-то. Мальчик не мог дождаться окончания уроков,
побежал домой, чтобы поделиться радостью с матерью.
Матери не было дома. «Я сам решил задачу»,— радостно
<м<;>зал он дедушке. Петрик гордился своим успехом, а чи-
стая нравственная гордость — это родник человеческого
достоинства. Без гордости за свой труд нет настоящего
человека.
Этот случай был предметом раздумий в нашем педа-
гогическом коллективе.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48