-тно выбраться на остров. Здесь пуж^ы не только зоркий
;лаз и смелость, но и умение разобраться во лысгпх явле-
ниях природы, логично мыслить. Игра воспитывает также
местность и правдивость. Дети находят таинственные про-
ходы на остров, путникам оказывают помощь, больных
отправляют в больницу, появляются в игре летчики, врачи.
.'Заканчивается игра тем, что и потерпевшие кораблекру-
шение и пришедшие на помощь варят кашу; мы сидим у
! остра, я рассказываю сказку. В эту минуту многие ребята
1/исуют сказку — передают в рисунке свои представления
«:• фантастических образах.
Во время «путешествий» в природу большое внимание
уделяется наблюдениям за жизнью животных и птиц. Пе-
ред нами открывался совершенно новый, изумительный
.мир. В тихие осенние дни .мы подсмотрели, как из гнезда
ли водопой идет целый выводок ежей, как старая ежиха
охраняет своих детенышей. В весенние дни мы наблюдали
;,а зайчиками. Детям удалось увидеть, как, оставив ма-
ленького, только что родившегося зайчонка, зайчиха к
нему больше никогда не возвращается, и он ожидает, пока
его покормит какая-нибудь случайно встретившаяся зай-
чиха. В июле ребята наблюдали за древесными лягушками.
Однажды нам удалось найти в глухом месте лисы.» нору.
Ребята увидели, как лиса выводит своих маленьких дете-
нышей на прогулку, учит их бегать, играет с ним»!. В од-
ном из глухих лесных уголков мы наблюдали за бобрами.
Наши путешествия и наблюдения обогащали мысль,
развивали воображение и речь. Чем больше вопросов воз-
никало у детей во время походов и экскурсий, тем ярче
проявлялись любознательность и пытливость в классе,
когда речь шла о природных явлениях, труде, далеких
странах. Наблюдая за эмоциональным состоянием детей
после «путешествий» в природу, я с каждым разом все
больше убеждался в справедливости древней мудрости:
мышление начинается с удивления.
123
Я стремился к тому, чтобы изумление перед тайнами
природы, переживание радости познания служили как бы
толчком, пробуждающим и активизирующим детей. В на-
шем классе были ученики, которым требовалось много вре-
мени для того, чтобы осмыслить содержание даже неслож-
ной задачи (Валя, Петрик, Нина). В каждом случае име-
лись свои причины, но следствие одно и то же: клетки
коры полушарий головного мозга у этих детей находились
в каком-то угнетенном состоянии. Ребята были равнодуш-
ны к тому, что объяснялось классу.
Как показали наблюдения, процесс мышления у этих
детей страдает недостатком, объяснение которого подтвер-
ждало вывод о вялости и инертности клеток коры полуша-
рий головного мозга. Недостаток заключался вот в чем:
ребятам трудно было установить и особенно сохранить в
памяти связь между несколькими предметами или явлени-
ями. Дается, например, задача о яблоках, корзинках и де-
тях. Пока ребенок думал о яблоках и корзинках, забывал
о детях. Напомнили о детях — забыл о яблоках и корзин-
ках. И вот мыслительное углубление в причинно-след-
ственные связи между предметами и явлениями окружаю-
щего мира, маленькие открытия, чувство изумления перед
истиной — все это пробуждало у Вали, Петрика и Нины
бурную радость. Дети переживали большой духовный
подъем. В их глазах загорались огоньки радостного воз-
буждения. Исчезало равнодушие, появлялась заинтересо-
ванность в предмете изучения. Если удавалось пробудить
в сознании ребенка вопрос, в котором заметна яркая эмо-
циональная окраска,— в детской головке в это время про-
исходят бурные процессы, как бы вступают в действие
дремлющие ранее силы. Я с радостью убеждался, что са-
мые сложные в умственном развитии дети все больше про-
буждаются: с интересом слушают рассказ, лучше осмысли-
вают содержание задач. Конечно, предстояла кропотливая
воспитательная работа. Я делился своими наблюдениями
с опытными учителями начальных классов, и мы назвали
эту работу эмоциональным пробуждением разума.
Я стремился понять, что же происходит с такими деть-
ми, как Валя, Петрик, Нина, когда учителю удается вы-
звать у них интерес к предмету познания. Читал труды
биологов, психологов, педагогов, невропатологов. В трудах
австрийского ученого 3. Фрейда я нашел интересные мысли
о взаимодействии клеток коры головного мозга и подкор-
ковых центров. 3. Фрейд отводит решающую роль в мыш-
124
пении подкорковым центрам, которые, как доказано мно-
гими исследованиями, управляют эмоциональными про-
цессами человеческой психики. Ученый сравнивает чувст-
ва и разум с лошадью и всадником; по его мнению, путь
определяет лошадь (т. е. чувства — подкорковые цент-
ры). Она несет, куда хочет, но делает это так хитро, что
всаднику кажется, будто управляет лошадью он сам. Итак,
но Фрейду, главное не кора, а подкорка.
Отрицая столь категоричное утверждение 3. Фрейда,
пелнкий русский физиолог И. П. Павлов тоже придавал
подкорке очень большое значение. «Главный импульс для
деятельности коры идет из подкорки,— писал он.— Если
исключить эти эмоции, то кора лишится главного источ-
ника силы». Но роль главного регулятора человеческого
мышления и поведения И. П. Павлов отводил коре голов-
ного мозга (всадник властен и остановить лошадь и свер-
нуть в другую сторону).
Наблюдения за умственным трудом детей все больше
убеждали меня в том, что эмоциональные импульсы, иду-
щие из подкорки в кору (чувство радостной взволнованно-
сти, изумления, удивления), как бы пробуждают дремлю-
щие клетки коры, активиризуют их деятельность. Опыт
показывал, что умственное воспитание маленьких детей
должно осуществляться путем развития у них потребно-
сти к познанию — любознательности, пытливости.
«Путешествия» в природу стали традицией в началь-
ных классах. Дети всегда с нетерпением ожидали, когда
они пойдут в лес, в поле, к пруду, заранее придумывали
игры. Любимыми для ребят стали игры, связанные с пре-
одолением трудностей, игры, участниками которых явля-
ются сказочные и реальные герои. Я рассказал малышам
(во 2 классе) о Робинзоне, и началась увлекательная игра,
длившаяся несколько месяцев. После рассказа о Спартаке
дети устроили на высокой горе, рядом с обрывом и глубо-
ким ущельем, сказочный лагерь восставших рабов. Ребят
настолько увлек рассказ о скифах-скотоводах, охотниках,
рыболовах, в седой древности живших в наших краях,
что они создавали игры, в которых воспроизводили быт и
труд древних тружеников.
Учение4 должно быть прочно связано с многогранной
игрой умственных и физических сил, чтобы эта игра про-
Пуждала яркие, волнующие чувства, а окружающий мир
представал перед детьми как интересная книга, которую
хочется прочитать. Кроме «путешествий» в природу и игр,
широк;::"- простор для развития умственных и физических
сил открывался в физическом труде. Нельзя представить
поллопдчпюго, счастливого детства без того, чтобы трудо-
вая деятельность не одухотворялась радостными, волную-
щими чувствами. Опыт убеждает, что физический труд
для маленького ребенка — это не только приобретение
определенных умений и навыков, но только нравственное
воспитание, но и безграничный, удивительно богатый мир
Мыслей. Этот мир пробуждает нравственные, интеллекту-
альные, эстетические чувства, без которых невозможно не-
знание мира, а значит,—и учение. Физический труд, че-
редующийся с учебой, представляется мне захватывающим
путешествием ребенка в мир мечты и творчества. Именно
в процессе физического труда формировались важнейшие
качества ума моих воспитанников: пытливость, любозна-
тельность, гибкость мысли, яркость воображения.
Умственный труд на уроках становится желанным, ув-
лекательным, развивает и обогащает при условии, если в
жизни ребенка есть одухотворенный мыслью физический
труд. Уже во 2 классе раз в неделю у нас был час любимого
труда, и дети занимались тем делом, которое овладело их
мыслями и чувствами. В 3 и 4 классах было два ежене-
дельных часа любимого труда.
Любимый труд... Это не означает, что учитель должен
пассивно ждать, когда у ребенка появится увлечение.
В трудовом воспитании, как и вообще во всей воспитатель-
ной работе, ничего нельзя предоставлять самотеку. Дети
должны быть окружены атмосферой трудового увлечения.
Вокруг моих воспитанников трудились подростки, юноши
и девушки. Десятками интересных дел были увлечены все
школьники. Они выращивали деревья и хлеб, конструиро-
вали модели машин и механизмов, создавали почвенные
смеси, ухаживали за животными, строили новую теплицу
или мастерскую, монтировали водопровод.
Дух исследования, пытливости и любознательности —
лот что пробуждает у детей интерес к труду. Моим деви-
зом всегда было: труд — не конечная цель, а средство дос-
тижения ряда многогранных целей воспитательного про-
цесса — общественных, идейных, нравственных, интеллек-
туальных, творческих, эстетических, эмоциональных.
Учение может стать для детей интересным, увлекатель-
ным делом, если оно озаряется ярким светом мысли, чувств,
творчества, красоты, игры. Моя забота об успехах в учебе
начиналась с заботы о том, как питается и спит ребенок,
120
кш.ч/во его самочувствие, как он играет, сколько часов в
, .челпе дня бывает на свежем воздухе, какую к;н!,кку
читает и какую сказку слушает, что рисует и как выра.кает
1, рисунке своп мысли и чувства, какие чувства пробу-
ждают в его душе музыка природы н музыкальные мело-
.••ли, созданные пародом и композиторами, какой любимый
:;>уд есть у ребенка, насколько чутко воспринимает радости
,| невзгоды людей, что он создал для других и какие чув-
( н;а пережил в связи с этим.
Учение становится частицей духовной жизни детей
тогда, когда знания неотделимы от активной деятельности,
рудно добиться того, чтобы ребенка увлекли сами по себе
таблица умно/кения или правила вычисления площади
прямоугольника. Знания становятся желанным достоянием
:•;аленького человека при условии, когда они — средство
достижения творческих, трудовых целей. Я стремился к
;ому, чтобы уже в младшем возрасте физический труд вол-
новал детей, открывал возможность проявить сметливость
и изобретательность. Одна из важнейших задач школы —
научить пользоваться знаниями. Опасность превращения
•шаний в мертвый багаж зарождается как раз в младших
классах, когда по своему характеру умственный труд боль-
иге всего связан с приобретением все новых и новых уме-
тши и навыков. Если эти умения и навыки только усваи-
ьаются и не применяются на практике, учение постепенно
ьыходит за сферу духовной жизни ребенка, как бы отде-
ляется от его интересов и увлечений. Стремясь предотвра-
тить это явление, учитель заботится о том, чтобы каждый
ребенок творчески применял свои умения и навыки.
ТРИСТА СТРАНИЦ «КНИГИ ПРИРОДЫ»
Известный немецкий математик Ф. Клейн сравнивал
гимназиста с пушкой, которую десять лет начиняют зна-
ниями, а потом выстреливают, после чего в ней ничего не
остается. Я вспоминал эту грустную шутку, наблюдая за
умственным трудом ребенка, вынужденного заучивать то,
',-то он не осмыслил, что не вызывает в его сознании ярких
представлений, образов и ассоциаций. Подмена мысли па-
мятью, яркого восприятия, наблюдения за сущностью явле-
ний заучиванием — большой порок, отупляющий ребенка,
отбивающий в конце концов охоту к учению.
127
Кто пз нас не изумлялся острой, цепкой памятью до-
школьников. Вот 5-летний ребенок возвратился с отцом
н матерью с прогулки в лес или в поле. Он весь под впе-
чатлением ярких образов, картин и явлений. Проходит ме-
сяц, год, отец с матерью опять собираются на прогулку,
сын с нетерпением ожидает тихого солнечного утра, вспо-
минает, как когда-то, невообразимо давно, он вместе с па-
пой и мамой ходил в лес. Отец и мать поражены яркими,
живыми деталями, как бы засверкавшими в детских воспо-
минаниях: ребенок вспомнил удивительный цветок из двух
разноцветных лепестков. Отец с изумлением слушает, как
сын повторяет прекрасную легенду о брате и сестре, прев-
ратившихся в цветок; эту легенду год назад отец рассказы-
вал матери на опушке леса; малыш в эти минуты как
будто бы не слушал, что рассказывал папа, он гонялся за
бабочкой — как же сохранила его память эту, казалось бы,
мельчайшую черточку окружающего мира?
В том то и дело, что дети удивительно остро восприни-
мают яркие, трепещущие игрой красок, оттенков и звуко»
образы и глубоко хранят их в памяти. Малыш удивляет
старших самыми неожиданными вопросами, возникающими
и его сознании в процессе восприятия образов окружаю-
щего мира. Вот и сейчас, вспомнив об удивительном цвет-
ке, ребенок спрашивает отца: «А брат и сестра видят друг
друга или нет? Вы говорили, что растения живые — зна-
чит, они слышат и видят? И разговаривают друг с другом?
II мы можем услышать этот разговор?» Целый поток мыс-
лей, перед которыми отец останавливается в изумлении:
почему же сын не спрашивал об этом год тому назад? Как
могли так долго сохраниться в памяти не только яркий
образ цветка, но и эмоциональная окраска тех незабывае-
мых мгновений: отец убеждается, что малыш хороню пред-
ставляет и лесную опушку с пестрым ковром цветов, и го-
лубое небо, и далекий рокот самолета.
Раздумывая об этом, я спрашивал себя: почему же по-
лучается так, что через 2—3 года обучения в школе ребенок
с живым, ярким воображением, с острой памятью, с чуткой
эмоциональной реакцией па явления окружающего мира
никак не может запомнить грамматическое правило, почему
он с трудом запоминает правописание слова степь, сколь-
ко будет шестью девять? Я пришел к не менее грустному
выводу, чем немецкий ученый: процесс усвоения знаний
в школьные годы нередко отрывается от духовной жизни
учащихся. Детская память к;не раз пятому остра и цепка.
что в нее вливается чистый ручеек ярких ооразов, картин,
носприятий, представлений.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48