Они
продолжали думать, что он будет предлагать задания,
что он будет центром всего происходящего и что он
будет управлять группой. Потребовалось четыре заня-
тия, чтобы студенты поняли, что они заблуждаются, что.
преподаватель пришел к ним, не имея ничего, кроме
своей личности; если они хотят, чтобы что-нибудь про-
исходило, то именно они должны быть ответственны за
содержание происходящего. Эта ситуация была, конеч-
но, весьма неприятной и бросала им вызов. Именно им
надо высказываться и отвечать за все последствия. В
этом совместном процессе студенты приходили к обще-
му мнению, допускали исключения, выражали согласие
и несогласие. Во всяком случае, они как индивиды, их
глубинные <Я> были вовлечены в это, и такое положе-
ние привело к рождению этой специфической, уни-
кальной группы, этого нового единства.

Важность принятия

Как вы, возможно, знаете, Роджерс считает, что ес-
ли человека принимают, принимают полностью, и в та-
ком принятии нет рассудочной критики, а только сочув-
ствие и симпатия, то индивид может достичь согласия с
собой, иметь мужество отбросить свои <средства защи-
ты> и обратиться к своему настоящему <Я>. Я видел, как
это происходило. Во время первых попыток общения,
обретения modus vivendi в группе отмечались единич-
ные случаи обмена чувствами, эмоциями и идеями; но
после четвертого занятия и далее члены этой группы,
волей случая соединенные вместе, стали все более
близки и проявились их истин1П>1е <Я>, Зо время взаи-
модействия отмечались случаи ичсайта, озарения и вза-
имопонимания, которые вызывали почти благоговейный

Modus vivcndi (лот.) - образ жизни.

: ipiiM. peg.

366

страх. Они были тем, что, как мне кажется, Роджерс
назвал бы <моментами психотерапии>, теми плодотвор-
ными моментами, когда вы видите, как душа человека
раскрывается перед вами во всем своем захватываю-
щем величии; и после этого - почти благоговейная ти-
шина охватывает класс. И каждый член группы был оку-
тан теплотой и участием, граничащими с мистикой. Я
сам (уверен, что и остальные тоже) никогда не испыты-
вал ничего подобного. Это было обучение и психотера-
пия, говоря о психотерапии, я не имею в виду лечение
болезни, а то, что можно было бы назвать здоровой
переменой в человеке, увеличение его гибкости, откры-
тости, желания слушать других. В процессе этого мы все
чувствовали себя более возвышенными, свободными, бо-
лее восприимчивыми к себе и другим, более открытыми
для новых идей и очень старались понять и принять.

Наш мир несовершенен, и поскольку члены группы
отличались друг от друга, то были и проявления враж-
дебности. Но в этой обстановке каждый удар как-то
смягчался, острые края как будто бы сглаживались.
При незаслуженных обидах студенты переключались
на что-то другое, и удар не достигал цели. Лично меня
сначала раздражали некоторые студенты, но, когда я
узнал их ближе, начал принимать и уважать их. Когда
я старался понять, что же произошло, мне пришла в
голову мысль: когда вы сближаетесь с человеком, вос-
принимаете его мысли, эмоции, чувства, он становится
не только понятным, но и хорошим, и приятным. Не-
которые, более агрессивные личности говорили боль-
ше, чем следует, больше, чем им было положено, но
сама группа в конце концов заставила их почувство-
вать свою волю, не устанавливая правила, а просто
своим собственным существованием. Поэтому все ее
члены (если только они не были больны или совсем
невосприимчивы) в этом отношении более или менее
легко приспосабливались к тому, что от них ожидали.
Проблема агрессивного, доминирующего и невротиче-
ского типов стояла не слишком остро, но все-таки,
если оценивать строго, количественно, замеряя время
на часах, окажется, что ни одно занятие не было сво-
бодно от пустых разговоров и траты времени. Но вме-
сте с тем, чем дольше я следил за процессом, тем
больше убеждался в том, что, возможно, эти потери
времени были необходимы. Может быть, именно та-

367

ким образом человек обучается лучше всего. Сейчас
когда я оглядываюсь на весь этот опыт, я абсолютно
уверен, что было бы невозможно научиться столь мно-
гому или так хорошо и основательно в традиционных
условиях классной комнаты. Если мы примем опреде-
ление Дьюи, по которому обучение есть реконструк-
ция- опыта, как еще лучше человек может обучаться
чему-либо, чем не вовлечь в этот процесс всё <Я>
всю индивидуальность, свои самые глубокие побуж-
дения, эмоции, установки и оценки? Никакой набор
фактов и доказательств, как бы логично и последо-
вательно он ни был изложен, не может даже в не-
значительной степени сравниться с этим методом.

Во время этого обучения я наблюдал, как жесткие,
непреклонные, догматичные люди всего через несколь-
ко недель прямо на моих глазах превращались в пони-
мающих, сочувствующих и в значительной мере терпи-
мых людей. Я видел, как невротичные, компульсивные
люди расслаблялись и становились более восприимчи-
выми к себе и к другим. Например, один студент, кото-
рый произвел на меня особо сильное впечатление из-за
такой перемены, сказал мне, когда я упомянул об этом:

<Это правда. Я чувствую себя менее скованным, более
открытым миру. И из-за этого я сам себе больше нрав-
люсь. Я думаю, что вряд ли где-нибудь еще узнал бы так
много>. Я видел, как застенчивые люди становились ме-
нее застенчивыми, а агрессивные - более чувствитель-
ными и сдержанными.

Кто-то может сказать, что этот процесс обучения
был чисто эмоциональным, но я бы сказал, что это
было бы совсем неправильным. Этот процесс имел
значительное интеллектуальное содержание. Но оно
было важно и значимо для человека в том смысле, что
оно было значимо для него лично. На самом деле один
студент поднял именно этот вопрос. <Должны ли мы, -
спросил он, - заниматься только эмоциями? Разве
интеллект не играет роли?> Я в свою очередь спросил
его: <Есть ли хоть один студент, который бы так много
занимался и размышлял, готовясь к какому-нибудь
другому курсу?>

Ответ был очевиден. Мы тратили многие часы на
подготовку, комната, предназначенная для нас, была за-
нята до 1 0 часов вечера, и многие уходили в это время
только потому, что сторож хотел запереть здание. Сту-

368

денты слушали магнитофонные записи, смотрели филь-
мы но больше всего они говорили, говорили, говорили.
В традиционном курсе преподаватель читает лекции и
указывает, что нужно подготовить и выучить, студенты
послушно записывают это в тетради, сдают экзамен и
чувствуют себя хорошо или плохо в зависимости от его
результата; и почти во всех случаях этим все исчерпы-
вается; быстро и неумолимо начинают действовать за-
коны забывания. В курсе Роджерса студенты читали и
размышляли на занятии и вне занятия. Не преподава-
тель, а они сами выбирали из прочитанного и продуман-
ного то, что было значимо для них.

Я должен отметить, что этот недирективный метод
обучения не имел 100%-ного успеха. Три-четыре сту-
дента находили саму эту идею неприемлемой. Даже в
конце курса, хотя почти все стали сторонниками этого
метода, один студент, насколько я знал, был настроен
крайне отрицательно, а другой весьма критически. Они
хотели, чтобы преподаватель снабжал их уже устояв-
шимся интеллектуальным <товаром>, который они мог-
ли бы заучить наизусть, а затем воспроизвести на экза-
мене. Тогда они были бы уверены, что научились тому,
что нужно. Как сказал один студент: <Если бы мне при-
шлось докладывать, чему я научился, что бы я мог ска-
зать?> Конечно, это было чамного сложнее, чем при
традиционном методе, если вообще возможно.

Метод Роджерса предполагал свободу, плавность,
открытость и терпимость. Студент мог начать интерес-
ный разговор, его подхватывал второй, а третий студент
мог увести нас в другом направлении, затронув личный
вопрос, неинтересный классу, и мы все чувствовали
раздражение. Но это было как сама жизнь, текущая,
как. река, кажущаяся бессмысленной, всегда несущая
новую воду, текущая все дальше и дальше, и никто нс
знает, что произойдет в следующую минуту, В этом бы-
ло ожидание, готовность, живость, мне казалось, что
это было настолько близко к самой жизни, насколько
этого можно добиться на занятиях. Этот метод может
испугать человека авторитарной ориентации, который
верит в тщательно разложенные по полочкам факты, на
таких занятиях он не получает никакой поддержки, а
сталкивается лишь с открытостью, изменчивостью, не-
завершенностью.

369

Новая методика

Я думаю, что возбуждение и волнение, столь харак-
терное для нашей группы, было вызвано главным обра-
зом именно этой незавершенностью. Студентов Род-
жерса можно было узнать даже в столовой по их ожив-
ленным беседам и желанию всегда быть вместе. Иног-
да, если не было достаточно большого стола, они расса-
живались рядами по двое, по трое, держа тарелки на
коленях. Как говорил и сам Роджерс, в этом процессе
нет законченности. Сам он никогда не делает каких-ли-
бо обобщений (вопреки всем традиционным законам
обучения). Вопросы остаются нерешенными, а пробле-
мы, поднятые в классе, остаются в состоянии обсужде-
ния и продвижения. Стремясь прийти к согласию, сту-
денты собираются вместе, желая понять и найти окон-
чательное решение. Завершенности нет даже в оценках.
Оценка означает какое-то окончание, но доктор Род-
жерс их не ставит, оценку предлагает сам студент, и,
поскольку он делает это сам, даже этот знак завершен-
ности остается неокончательным, открытым, незакон-
ченным. Кроме того, из-за свободы на занятиях каждый
вносит в него часть себя, он отвечает не по учебнику,
держась за поручни, а опираясь на свою индивидуаль-
ность, он общается с остальными на уровне своего <Я>.
Именно поэтому создается близость, теплота и единст-
во в отличие от обычного курса с его обезличенными ,
темами занятий.

Может быть, описание многих добрых поступков
позволит мне раскрыть это чувство близости. Одна
студентка пригласила группу к себе домой на пикник.
Другой студент, священник из Испании, так полюбил
всю группу, что собирался написать историю о том,
что произойдет со всеми ее членами после того, как
они расстанутся. Отдельно собирались члены группы,
интересующиеся вопросами консультирования студен-
тов. Один член группы организовал наше посещение
психиатрической клиники для детей и взрослых, а так-
же помог нам познакомиться с экспериментальной ра-
ботой доктора Линдсли с больными психозами. Члены
группы приносили магнитофонные записи и книги в
дополнение к материалам нашей библиотеки. Дух до-
броты и дружелюбия проявлялся во всем, причем так
сильно, как это бывает только в очень редких случаях.

370

Я никогда не сталкивался ни с чем подобным ни в одном
из многих-многих курсов, в которых участвовал. В связи
с этим надо заметить, что члены группы были объедине-
ны вместе чисто случайно и значительно различались по
социальному положению и возрасту.

Я полагаю, что описанное здесь мною является по-
настоящему творческим развитием метода обучения,
радикально отличающегося от старого. У меня нет со-
мнений в том, что он способен затронуть человека, сде-
лать его свободнее, восприимчивее, разностороннее. Я
сам на себе испытал действенность этого метода. Я ду-
маю, что недирективное обучение имеет такие глубо-
кие последствия, которые в настоящее время еще не в
полной мере могуг быть осознаны даже его сторонни-
ками. Я полагаю, оно имеет значение, далеко выходя-
щее за пределы классной комнаты; оно значимо для
всех сфер жизни, где есть общение людей и их совме-
стное существование.

Если этот метод использовать в учебной практике,
он предполагает широкое применение дискуссий, ис-
следований и экспериментов. Он представляет возмож-
ности для свежего и оригинального взгляда на проблегчу
методов, так как, по своим теоретическим подходам,
практике и методологии он радикально отличается от
старых мстодов. Мне кажется, что этот подход необхо-
димо опробовать во всех сферах обучения - в началь-
ной, средней школе, в колледже - везде, где люди
собираются вместе, чтобы учиться новому и обогащать
старые знания. На данном этапе нас не должны особо
беспокоить некоторые недостатки метода и его несоот-
ветствие требованиям, так как он еще не отработан
окончательно и мы еще не знаем о нем все, что необхо-
димо знать. Как любое новшество, он начинается с труд-
ностей, а мы терпеть не можем отказываться от старо-
го. Традиции, авторитет, условности укрепляют и под-
держчяйют старое; и даже мы сами - его продукт. Од-
нако. р.сли мы посмотрим на обучение как на реконст-
рукцию опыта, то не означает ли это, что индивид дол-
жен перестроить самого себя? Он должен сделать это
сам за счет реорганизации самых глубин своего <Я>.
ценностей, отношений, своей индивидуальности. Разве
есть метод, который мог бы лучше изменить индивида:

научить его делиться с другими своими идеями и чувст-
вами а общении, разрушать барьерI, разъединяющие

37!

Новая методика

Я думаю, что возбуждение и волнение, столь харак-
терное для нашей группы, было вызвано главным обра-
зом именно этой незавершенностью. Студентов Род-
жерса можно было узнать даже в столовой по их ожив-
ленным беседам и желанию всегда быть вместе. Иног-
да, если не было достаточно большого стола, они расса-
живались рядами по двое, по трое, держа тарелки на
коленях. Как говорил и сам Роджерс, в этом процессе
нет законченности. Сам он никогда не делает каких-ли-
бо обобщений (вопреки всем традиционным законам
обучения). Вопросы остаются нерешенными, а пробле-
мы, поднятые в классе, остаются в состоянии обсужде-
ния и продвижения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80