Од-
нако метплика эта отличается большой простотой, она
ки, легко может быть использована не только для ин-
дивидуальных, но и для массовых исследований и в свя-
зи с этим может применяться в комплексе методик,
направленных на характеристику уровня обобщения.
Кроме того, шкала <домино> может быть использована
для предварительной доврачебной скриннинг-диагнос-
тики нерезко выраженных олигофрений в практике тру-
довой экспертизы.
В последние годы все большее распространение в оте-
чественной патопсихологической диагностике получают
рисуночные методики. Из них наиболее известны у нас
тест Нарисуй человека (Ооо(1епоиЬ Вга-А-Мап Те51,
СооДепоиеЬ р., 1926), тест Дерево (Ваит Тез1, КосЬ К.,
1949), тест Дом-дерево-человек (Ноизе-Тгее-РегБопТевт,
Вис .1. М, 1948), тест Нарисуй человека (Вга-Регвоп
Теч1, МасЬоуег К., 1948).
Чаще всего эти методики пытаются использовать в ка-
честве проективных методов исследования личности, од-
нако их теоретическая обоснованность и валидность в дан-
ных случаях сомнительны.
Наиболее разработанным и надежным в практическом
135
плане является Гудинаф тест Нарисуй человвса. Мето-
дика была предложена Ф. Гудинаф в 1926 году и предна-
значена для исследования уровня интеллектуального раз-
вития детей и подростков в возрасте от 3 до 13 (в модифи-
кациях -до 15) лет.
В оригинальной методике исследуемого просят как
можно лучше нарисовать на листе бумаги мужчину. Ме-
тодика может проводиться как индивидуальным, так и
групповым способом. Рекомендуют проводить данное ис-
следование в начале других психодиагностических проце-
дур, особенно у маленьких детей, так как ее специфика
позволяет во многих случаях создавать соответствующую
рабочую мотивацию. При групповом проведении исследо-
вания размер группы не должен быть слишком велик -
необходимо устанарливать его таким образом, чтобы по-
стоянно име1Ь ьомипи1Ь пиддсржания -<мициинаьно-
го контакта с каждым ребенком. У каждого испытуемого
должны быть лист бумаги и карандаш. Для поддержания
доверительной, доброжелательной игровой атмосферы
исследования у маленьких детей им можно предлагать
также для раскрашивания рисунка цветные карандаши,
хотя существенного значения для данного исследования
это не имеет.
Время исследования не ограничивается.
С целью более полной оценки рисунков целесообраз-
но наблюдать за поведением ребенка во время рисования
и особенностями самого процесса рисования, фиксируя та-
кие сопровождающие исследование проявления, как спон-
танные высказывания испытуемого, поворачивание листа
бумаги, способ держания карандаша и т. д.
Оценка уровня интеллектуального развития проводит-
ся по разработанной Ф. Гудинаф шкале, содержащей кри-
терии выполнения 51 элемвята рисунка - какие части тела
и детали одежды изображены, к> соблюдены пропорции
и т. д. Имеются возрастные нормы, сопоставленные с ум-
ственным возрастом.
Надежность методики высокая, но чем старше ребе-
136
нок, тем меме -вжиым указателем его умственного
развития ям-<уясувок.
В РосскЯпмВ Федерации и других республиках быв-
шего СССР Гцюмф тест Нарисуй человека не адапти-
рован.
В 1963 гаду Д. Харрисом методика была пересмотрена
и расширен> иод названием <Гудинаф - Харрис тест ри-
сования>. Она была адаптирована на русском языке в
1992 году в Ярославском государственном университете
В. И. Чирковым. И. Г. Демидовой и О. Л. Соколовой на
выборке из 380 детей от 3 до 7 лет, посещающих массо-
вые дошкольные учреждения.
Предложенная модификация методики может быть ис-
пользована для оценки у детей зрительной перцепции, тон-
кой моторики, уровня развития сенсомоторики, пример-
ной оценки уровня умственных способностей, успешнос-
ти ии_)и1>1 ии-1 <. - ...<. ...1... ...
школьной зрелости, уровня концентрации внимания.
Чаще всего методика используется как один из ком-
понентов батарей методик, определяющих школьную
зрелость.
Авторы выделяют 37 пунктов оценки методики, рас-
пределенные на содержательные, связанные с характерис-
тикой деталей (17 пунктов), и формальные, касающиеся
пропорций частей тела (20 пунктов). Первые включают в
себя: уши, глаза, туловище, шею, рот, нос, детали глаз -
брови и ресницы, детали глаз - зрачок, волосы - два пун-
кта, руку, пальцы - два пункта, ступни или ботинки, одеж-
ду - три пункта. Каждый пункт содержит в себе описа-
ние эталона выполнения, например: нос - должен быть
ясно различим. Может быть любым по форме изображе-
ния: в виде точки, двумерным, одномерным. Формаль-
ная часть содержит описание следующих пунктов: про-
порции головы, анфас и профиль фигуры, нос двумер-
ный, пропорции глаз, присоединение рук - два пункта,
руки, плечи, руки двумерные, пропорции рук, симметрия
рук, локтевой сгиб, пальцы двумерные, туловище, присо-
137
единение ног к туловищу, ноги двумерные, пропорции ног,
симметрия ног, пропорции ступней, ступня разделена.
Каждое соответствие пункту шкалы оценивается од-
ним баллом.
По результатам исследования испытуемые получают
три оценки - содержательную, формальную и общую, со-
поставляемые в дальнейшем с приводимыми возрастны-
ми нормативами. Согласно авторам русскоязычной адап-
тации, высокий общий балл, как правило, имеют зрелые,
интеллектуально развитые дети; аккуратные, усидчивые,
спокойные, с высокой мотивацией к рисованию. Часто вы-
сокий общий балл имеют девочки, а также глухие дети.
Низкий балл характерен для детей с органическими
нарушениями, а также с низким уровнем интеллектуаль-
ных способностей, с нарушениями зрения.
Более высокая содержательная оценка по сравнению с
формальной говорит о том, что у детей могут быть различ-
ного рода нарушения нервной системы, может быть снижен
интеллект, могут быть зрительные дефекты. Высокий балл
по содержательным пунктам характерен для глухих детей.
Если формальная оценка значительно выше содержа-
тельной, значит, рисунки делались или при низкой моти-
вации рисующих, или детьми с невротическими наруше-
ниями, или детьми с задержкой психического развития
из-за педагогической запущенности.
У детей с поражениями ЦНС и поражениями зрения
авторы ни в одном случае не обнаружили высокой фор-
мальной оценки.
Помимо рассмотренных, в зарубежной патопсихоло-
гической диагностике применяется еще целый ряд других
рисуночных методик. По классификации И. Шванцары и
соавт. (1978), все они могут быть разделены на три боль-
шие группы: 1) рисунок человеческой фигуры, 2) темати-
ческий рисунок, 3) атематические рисовальные и письмен-
ные тесты.
В свою очередь каждая из трех групп в зависимости от
конкретного замысла создания и использования методи-
138
на отдельные подгруппы, содержащие
ки подразделяется
ки подрадА>-.>>"- - -
от одной до нескольких конкретных методик.
Так, рисунок человеческой фигуры может быть исполь-
зован с целью диагностики интеллекта (методики Гудинаф,
Гудинаф-Харрис, Зерингер, Мерпо и др.), аспектов разви-
тия (методики Шуйтен, Винтш, Матейчек и др.), как про-
ективная методика (Маховер, Гаммер, Якаб и др.), с целью
формального анализа (Люрса и Баллон, Нилсен и др.), для
оценки отношения к соматотипу (Фишер, Шнайдер).
Тематические рисунки подразделяются на рисунки
<Дама гуляет и идет дождь>, <Дом-дерево-человек>, <Де-
рево>, <Семья> (в различных модификациях), <Дом>, а
также рисунки с другими сюжетами и свободные ри-
сунки.
К числу атематических рисовальных и письменных
тестов относят, в частности, методики Бендер, Вартег-
га, Прюдоммо и др.
Если рисунок используется с проективной целью, то
обнаруживаемые при этом тенденции необходимо в каж-
дом случае сопоставлять с данными других исследова-
ний, беседы (в том числе и с родственниками и знако-
мыми испытуемого). Следует еще раз подчеркнуть, что
использование рисуночных методик с целью проектив-
ной диагностики в настоящее время не имеет строгих
обоснований, поэтому ведущие зарубежные специалис-
ты в области рисуночной диагностики указывают на то,
что существует большая опасность не проекции испы-
туемого в рисунке, а <проекции диагноста, направлен-
ность которого отображается во всей интерпретации>
(И. Шванцара и соавт., 1978).
В целом же, круг решаемых с помощью рисуночных
методик диагностических задач в настоящее время до-
статочно велик - от оценки уровня умственного разви-
тия ребенка до использования методик в целях созда-
ния оптимальной направленности лечебно-реабилитаци-
онных (в первую очередь - социопсихотерапевтических)
мероприятий -
139
Методы (методик-)
для исследования личности
Личность является наиболее сложным психи-
ческим конструктом, в котором тесно переплетаются мно-
жество социальных и биологических факторов. Измене-
ние даже одного из этих факторов существенно отража-
ется на его взаимоотношениях с другими факторами и на
личности в целом. С этим связано многообразие подхо-
дов к изучению личности - различные аспекты изуче-
ния личности исходят из разных концепций, они отлича-
ются методологически соответственно тому, объектом
какой науки оказывается исследование личности.
В последние годы значительно возрос интерес к ис-
следованиям личностных особенностей психически боль-
ных как в патопсихологии, так и в клинической психиат-
рии. Это объясняется рядом обстоятельств: во-первых,
изменения личности обладают в известной мере нозоло-
гической специфичностью и могут быть использованы
для решения вопросов дифференциальной диагностики;
во-вторых, анализ преморбидных свойств личности мо-
жет оказаться полезным в установлении возможных при-
чин происхождения ряда заболеваний (и не только пси-
хических, но и соматических, например, язвенной болез-
ни, заболеваний сердечно-сосудистой системы); в-треть-
их, характеристика личностных изменений в течении за-
болевания обогащает наши представления о его патоге-
нетических механизмах; в-четвертых, учет особенностей
личности очень важен для рационального построения
комплекса реабилитационных мероприятий.
Учитывая сложность понятия личности, следует сра-
зу же согласиться с тем, что нет какого-либо одного ме-
тода ее исследования, каким бы полным и разносторон-
ним он нам ни представлялся, который может дать це-
лостную характеристику личности. С помощью экспери-
ментального исследования мы. получаем лишь частич-
ную характеристику личности, которая нас удовлетворя-
140
ет постольку, поскольку она оценивает определенные
личностные проявления, имеющие значение для реше-
ния конкретной задачи.
В настоящее время известно множество эксперимен-
тально-психологических приемов, методов, методик, на-
правленных на исследование личности. Они, как уже ука-
зывалось, различаются особенностями подхода к самой
проблеме (речь идет о различии принципиальном, мето-
дологическом), разнообразием интересов исследователей
(личность изучается в педагогической психологии, в пси-
хологии труда, в социальной и патологической психоло-
гии и т. д.) и направленностью на различные проявления
личности. Конечно, интересы исследователей и стоящие
перед ними задачи нередко совпадают и этим объясняет-
ся то, что методики исследования личности в социаль-
ной психологии берутся на вооружение патопсихолога-
ми, методики патопсихологии заимствуются специалис-
тами, работающими в области психологии труда.
Не существует даже сколько-нибудь четкой и тем бо-
лее общепринятой классификации методов, используе-
мых для исследования личности. Нами (В. М. Блейхер,
Л. Ф. Бурлачук, 1978) предложена в качестве условной
следующая классификация методов исследования лич-
ности:
1) наблюдение и близкие к нему методы (изучение би-
ографий, клиническая беседа, анализ субъективного и объ-
ективного анамнеза и т. д.);
2) специальные экспериментальные методы (модели-
рование определенных видов деятельности, ситуаций, не-
которые аппаратурные методики и т. д.);
3) личностные опросники и другие методы, базирую-
щиеся на оценке и самооценке;
4) проективные методы.
Как будет видно из дальнейшего, разграничение этих
4 групп методов весьма условно и может быть использо-
вано главным образом в прагматических и дидактических
целях.
141
К. ЬеопЬагй (1968) считал наблюдение одним из важ-
нейших методов диагностики личности, отдавая ему пред-
почтение в сравнении с методиками типа личностных оп-
росников. При этом он придает особое значение возмож-
ности наблюдать человека непосредственно, изучать его
поведение на работе и в домашней обстановке, в семье,
среди друзей и знакомых, в узком кругу и при большом
количестве собравшихся. Подчеркивается особенная важ-
ность наблюдения над мимикой, жестикуляцией и инто-
нациями обследуемого, являющимися часто более объек-
тивными критериями личностных проявлений, чем сло-
ва. Наблюдение не должно быть пассивноозерцательным.
В процессе наблюдения патопсихолог анализирует те яв-
ления, которые ов видит, с точки зрения деятельности
больного в определенной ситуации и с этой целью оказы-
вает известное влияние на складывающуюся ситуацию с
тем, чтобы стимулировать определенные поведенческие
реакции обследуемого. Наблюдение - это преднамерен-
ное и целенаправленное восприятие, обусловленное зада-
чей деятельности (М. С. Роговин, 1979). В клинической
беседе анализируются особенности биографии больного,
присущие ему особенности личностных реакций, его от-
ношение к собственному характеру, особенности поведе-
ния обследуемого в конкретных ситуациях. Последние
К. ЬеопЬагс1 рассматривал как важнейший методический
пункт в анализе личности. М. С. Лебединский (1971) осо-
бое внимание в исследовании личности больного уделял
изучению дневников и автобиографий, составляемых им
по просьбе врача, либо ведущихся и раньше.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36