1357--
151296--
919293
22471116
11151891316
Приводим примеры решения такого рода заданий:
1
15
(9, II)
(3,0)
3
12
2. Методика Б. И. Пинского (1968) предназначена для
диагностики олигофрении. Она состоит из 3 эксперимен-
тальных заданий возрастающей сложности. Для исследо-
вания необходим набор красных и белых брусков.
Обследуемому предлагают удлинить начатый иссле-
дуемый <заборчик>:
1 задание -КБ КБ КБ
II задание - КББ, КББ, КББ
III задание - КБ, КББ, КБББ
При анализе выполнения задания обращается внима-
ние, предшествует ли началу деятельности уяснение при-
нципа задания, насколько стереотипен избранный обсле-
дуемым модус деятельности, как влияют на эту деятель-
ность случайные побуждения (например, меняет ли он
найденный принцип, если кончились бруски одного цве-
та). Существенное значение имеет обнаруживаемая при
исследовании тенденция переносить в готовом, неизме-
ненном виде прошлый опыт на решаемую в настоящий
момент задачу.
Определение и сравнение понятий. Эти методики при-
меняются для исследования мышления.
Для определения понятия необходимо проанализиро-
вать целый ряд признаков предмета или явления и выде-
лить из них наиболее существенные. Степень точности
определения зависит от признаков, которые выбирает об-
следуемый для характеристики того или иного предмета
99
или явления. Наиболее точным считается (М. Л. Коно-
нова, 1963) определение, при котором отмечается родо-
вое и видовое различия (например, <стол - это мебель,
необходимая в быту или для работы>); правильное, но
менее точное определение основано лишь на родовых
признаках (<стол - это мебель>); на более низкой ступе-
ни находится определение по назначению предмета
(<стол - для того, чтобы есть или писать>), совершенно
недостаточным является определение, отмечающее лишь
наглядные признаки предмета (<стол - деревянный, на
четырех ножках>).
При исследовании методикой определения понятий сле-
дует отмечать не только способность обследуемого выде-
лять основные признаки, но и построение определения,
четкость формулировки. Этой методикой легко обнару-
живается расплывчатость суждений, избыточная детали-
зация, склонность к резонерству.
Близка к описанной методика сравнения понятий. При
этом происходит не только анализ свойств предмета или
явления, но и устанавливаются определенные отноше-
ния между несколькими предметами, явлениями. В свя-
зи с этим сравнение понятий более сложный, чем опре-
деление понятий, мыслительный процесс, включающий
в себя анализ и синтез, требующий дифференцировки су-
щественных признаков на общие и разные для несколь-
ких объектов.
При сравнении нескольких понятий выполнение зада-
ния идет в два этапа: вначале выделяются существенные
признаки каждого из них, а затем из них выбираются со-
впадающие для этих объектов и те, которые обусловлива-
ют разницу между ними. При сравнении относительно од-
нородных объектов первыми оказываются родовые, а вто-
рыми - видовые признаки. К относительно однородным
понятиям относятся: часы - хронометр, трамвай - трол-
лейбус и т. п.
Наряду с этим Т. К. Мелешко (1966) предлагает для
сравнения разнородные понятия: тарелка - ложка, бо-
100
тинок - карандаш, глобус - бабочка, плащ - ночь,
часы - река.
Проведенные -Мром мел-ования методикой срав-
нения неоднородам> Мйяч- мказали, что больные ши-
зофренией часто тоямуюгся мио характерными для здо-
ровых, <нестандартными> признаками. Хотя <стандар-
тность> того или иного (фязаака характеризуется статис-
тическими показателю>, этот вариант может использо-
ваться и при диагностически направленном психологичес-
ком эксперименте, так как при нем обнаруживается лег-
кость выделения больными шизофренией <слабых> при-
знаков.
Сравнение понятий помогает выявить интеллектуаль-
ную недостаточность, резонерские суждения.
Формирование искусственных понятий. Для иссле-
дования способности формирования понятий часто при-
меняется методика, разработанная Л. С. Выготским и
Л. С. Сахаровым (1930). Методика эта весьма сложна, и
правильное выполнение задания обследуемым свидетель-
ствует об отсутствии у него интеллектуального снижения.
По данным Л. С. Выготского (1938), с помощью данной
методики можно констатировать нарушение функций об-
разования понятий не только при явных расстройствах
мышления, но и у больных, у которых вне эксперимен-
тальной обстановки трудно заметить нарушения формаль-
ного мышления.

Перед обследуемым
в беспорядке размещают
набор стереометричес-
ких фигур, отличающих-
ся формой, цветом и ве-
личиной (рис. 4). На
скрытой от него нижней
стороне этих фигур име-
ются условные надписи
(<биг>, <цев>, <гур>,
<лаг>). Произвольно вы-
Рис. 4. Набор фигур для методи-
ки формирования искусствен-
ных понятий
101
бирается одна фигура и исследующий объясняет, что над-
пись на ней (например, <цев>) совершенно анчего не озна-
чает, условна, но имеющимся в этом н>боре фигурам с
аналогичной надписью присущ общий признак. Обследу-
емый должен установить, какие фигуры входят в эту груп-
пу, т. е. определить понятие <цев>. После этого обследуе-
мый отбирает несколько фигур и объясняет свою гипоте-
зу. Например, он считает, что к <цев> относятся все фигу-
ры того же цвета. Тогда исследующий переворачивает одну
из отобранных ошибочно фигур и показывает надпись -
несмотря на то, что она того же цвета, она не <цев>.
Если обследуемый отбирает ряд фигур, руководству-
ясь одинаковой формой, исследующий таким же образом
показывает ему ошибочность этой гипотезы.
Таким образом, остается одна возможность - опреде-
лить понятие <цев> в зависимости от размеров, что пред-
ставляется довольно трудным, так как размеры фигур ха-
рактеризуются двумя признаками - площадью основания
и высотой.
Результаты опыта оцениваются в зависимости от того,
сколько ходов понадобилось обследуемому для выполне-
ния задания, насколько логичны были его рассуждения
при этом, как воспринималась помощь исследующего. При
этом исследовании обнаруживаются аффективно-личнос-
тные качества обследуемого, особенно выявляющиеся в
реакции на неуспех.
Методюа Выготского-Сахарова несколько упрощена
ф(?11р
Рис. 5. Набор фигур для
методики формирования
понятий по А. Ф. Гом)>ко<о>


А. Ф. Говорковой (1962).
Цель этого упрощения -
приспособление методики
формирования искусствен-
ных понятий к детскому
возрасту.
Обследуемому показы-
вают 16 вьфезанных из кар-
тона фигур (рис. 5), отли-
чающихся формой (2 вида),
102

цветом (красные и зеленые) и величиной (4 варианта). На
обороте этих фигур написаны их условные обозначения,
наоркмер <гацун>. Одну из фигур <гацун> (например, № 5)
дают обследуемому и просят отобрать другие фигуры это-
го разряда. Каждую отобранную фигуру обследуемый пе-
реворачивает и по надписи на обороте убеждается в пра-
вильности или ошибочности своего выбора. О результа-
тах исследования судят по количеству ходов, понадобив-
шихся обследуемому для формирования понятия.
При исследовании детей этой методикой определяется
их способность к целенаправленным и последовательным
действиям, умение вести анализ одновременно в несколь-
ких направлениях, отбрасывать неподкрепленные призна-
ки. Эти особенности характеризуют течение процессов
обобщения и отвлечения у обследуемых.
Понимание переносного смысла пословиц и метафор.
Методика применяется для исследования особенностей
мышления - его уровня, целенаправленности и критич-
ности.
Обследуемому называют несколько часто употребляе-
мых метафор (<золотая голова>, <золотые руки>, <камен-
ное сердце>, <заячья душа>, <медный лоб>) и пословиц
(<Яблоко от яблони недалеко падает>, <Куй железо, пока
горячо>, <Слово не воробей - вылетит, не поймаешь>) и
просят объяснить их отвлеченный, переносный смысл.
Можно предложить обследуемому привести соответству-
ющие примеры из своей жизни или прочитанного. Бук-
вальное истолкование пословицы или метафоры свидетель-
ствует о недостаточности уровня обобщения. Если обсле-
дуемый верно объясняет переносный смысл пословицы,
это еще не означает, что мышление у него совершенно не
нарушено, так как при объяснении пословиц обследуемый
1фоявляет имеющиеся у него знания - для выполнения
задания не требуется обобщения нового материала. Про-
цесс обобщения нового материала исследуется другими,
более сложными, вариантами этой методики.
Сравнение пословиц. Обследуемому предлагают карточ-
103
ки на которых написаны специально подобранные посло-
виды, и дают задание сгруппировать их, выделив парами
либо аналогичные, либо противоположные по смыслу.
Например, Е. А. Рушкевич (1953) предлагает для сравни-
вания следующий набор пословиц:
Что посеешь, то пожнешь.
Куй железо, пока горячо.
Каков поп, таков и приход.
Как аукнется, так и откликнется.
Яблоко от яблони недалеко падает.
Когда дрова горят, тогда и кашу варят.
Обследуемый должен отобрать пары аналогичных пос-
ловиц:
1. Что посеешь, то и пожнешь. Как аукнется, так и от-
кликнется.
2. Куй железо, пока горячо. Когда дрова горят - тогда и
кашу варят.
3. Яблоко от яблони недалеко падает. Каков поп, таков и
приход.
При этом обследуемые обнаруживают не только пони-
мание переносного смысла отдельных пословиц: сопос-
тавляя их, они дифференцируют существенные признаки
от второстепенных, случайных. Таким образом, результа-
ты исследования этим вариантом методики в определен-
ной мере свидетельствуют об особенностях ассоциативных
связей, в частности способствуют выявлению ассоциаций
по <слабому> признаку. Примером последнего может слу-
жить обобщение пословиц: <Что посеешь...> и <Куй же-
лезо...>, когда больной дает следующее объяснение: <Пре-
жде чем сеять, надо вначале ковать. Как скуешь плуг -
так и посеешь>.
Отнесение фраз к пословицам. Этот вариант предло-
жен Б. В. Зейгарник (1958). Здесь трудность заключается
не столько в истолковании переносного смысла послови-
цы, сколько в возможности соскальзывания на приблизи-
тельный смысл. Обследуемому предлагают серию табли-
чек, на которых написаны пословицы или метафоры, и
104
значитеям> <Няьшее количество карточек с фразами. (
ди фраз мшчччя соответствующие переносному смы
пословиц ляшь сходные в формально-лексическом (у
ношении. Вкотаяе убежд-гся, что обследуемый по
мает переносный смысл яаеж)виц, а затем ему предла
ют подобрать к каждой вословице соответствующую ц
смыслу фразу. Например, к каждой пословице дается
выбор 2-3 фразы:
Золото тяжелее железа.
Железо кует кузнец,
Не откладывай дело в долгий
ящик
Цыплята вырастают к осени,
О деле судят до результатам
.......>.,>} ц>уа-1у. П.
выбор 2-3 фразы:
Куй железо, пока горячо
Цыплят по осени считают
".-, ня1 до результатам
Выполняя это задание, обследуемый вначале уяснят
переносный смысл пословицы, а затем сопоставляет ее с
фразами и таким образом как бы переносит усвоенный
принцип работы на материал, содержащий новое. Этот ва.
риант задания требует более высокого уровня обобщения
чем одно лишь объяснение переносного смысла пословиц
и метафор.
Называние 50 слов. Методика направлена на изуче
ние особенностей ассоциаций. Кроме того, по результат
там исследования можно судить о богатстве словарного
запаса и темпе речевой деятельности больного. Инструк-
ция содержит просьбу назвать подряд как можно быст-
рее любые 50 слов, за исключением названий располо-
женных в комнате предметов. Произносимые больны-
ми слова записываются. По секундомеру регистрирует-
ся затраченное на это время. Если больной очень быст-
ро называет слова, не следует его останавливать. Сло-
ва, которые исследующий не успел записать, заменя-
ются прочерком.
Психически здоровые называют слова <гнездами> - по
5-6 слов, имеющих общие признаки, например, виды
транспорта, одежды и т. д. Увеличение Зтих гнезд рас-
сматривается как признак инертности психических про-
105
цессов. Могут быть обнаружены и малосодержательные
ассоциации - по созвучию.
Инструкция может быть усложнена требованием на-
зывать только существительные. Если обследуемый ее не
выполняет, дается дополнительная инструкция: <Вы на-
зываете не только существительные. Соблюдайте прави-
ла выполнения задания>. Если и после этого обследуе-
мый называет не только существительные, это также сви-
детельствует о значительной инертности психической де-
ятельности.
Бедность словарного запаса проявляется в значитель-
ном увеличении времени, необходимого на выполнение
задания (здоровые называют 50 слов за 1,5-2,5 мин), в
повторении одних и тех же слов, в назывании вопреки
инструкции находящихся перед глазами обследуемого
предметов.
Пиктограммы. Эта методика предложена Л. С. Вы-
готским и разработана как один из методов опосредован-
ного запоминания. В отличие от предложенной А. Н. Ле-
онтьевым методики опосредованного запоминания при об-
разовании пиктограммы представляют значительно боль-
шие возможности для исследования ассоциативного про-
цесса.
Пиктограмма - образ, создаваемый обследуемым для
опосредованного запоминания. Таким образом, с помощью
методики пиктограмм мы изучаем самостоятельную мыс-
лительную продукцию больных. Здесь особенно явно вы-
ступают нарушения мышления, что объясняется малой
предопределенностью, меньшим регламентированием про-
цессов мышления условиями опыта (Ю. Ф. Поляков, 1969;
С. В. Лонгинова, 1972), тогда как в методике А. Н. Ле-
онтьева выбор образов для опосредования ограничен ис-
следующим.
Методика очень проста. Обследуемому дают листок
чистой бумаги и карандаш и говорят, что сейчас он ус-
лышит слова, для запоминания которых он должен сде-
лать какой-нибудь несложный рисунок. Инструкцией
106
предусматривается, что качество рисунка никакой роли
не играет, так как иногда обследуемые ссылаются на
неумение рисовать.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36