на данной стадии.
Сенсомоторная стадия (от
рождения до 1,5-2,0 лет)
Характеристика поведения и мышления детей, находящихся
на данной стадии развития
2. Дооперациональная стадия
(от 2 до 7 лет)
3. Стадия конкретных опера-
ций (от 7 до 12 лет)
4- Стадия формальных опера-
ции (начиная с возраста около
12 лет)
Психологическое отделение ребенком себя от внеш-
него мира. Познание себя как субъекта действия.
Начало волевого управления собственным поведе-
нием. Понимание устойчивости, постоянства внеш-
них объектов. Осознание того, что предметы про-
должают существовать и находиться на своих
местах и тогда, когда они непосредственно не
воспринимаются при помощи органов чувств.
Усвоение языка, представление предметов и их
образов словами. Эгоцентризм мышления, выра-
жающийся в трудности становления на позицию
другого человека, видения явлений и вещей его
глазами. Классификация объектов по отдельным,
зачастую случайным признакам.
Возникновение элементарных логических рас-
суждений относительно объектов и событий.
Усвоение представлений о сохранении числа (воз-
раст около 6 лет) , массы (возраст примерно 7 лет)
и веса предметов (около 9 лет). Классификация
объектов по отдельным существенным признакам.
Способность мыслить логически, пользуясь аб-
страктными понятиями. Способность выполнять
прямые и обратные операции в уме (рассуждения).
Формулирование и проверка предположений гипо-
тетического характера.
развития интеллекта ребенка по Ж. Пиаже и дано краткое описание
каждой стадии.
Проследим для примера процесс возрастного развития ребенка по
такой интеллектуальной операции, как сериация. На начальной ста-
дии, которую можно назвать стадией А, самые .маленькие дети,
проводя сериацию, утверждают, что все эти .предметы (скажем,
палочки), предложенные им, одинаковы. На второй стадии (ста-
дия Б) они делят предметы на две категории: большие и маленькие,
без их дальнейшего упорядочивания. На стадии В дети говорят уже
о больших, средних и малых предметах. На стадии Г ребенок строит
классификацию эмпирически, путем проб и ошибок, но не в состоянии
сразу же сделать ее построение безошибочно. Наконец, на последней
стадии Д он открывает для себя метод сериации: выбирает сна-
чала самую большую из палочек, кладет ее на стол. Затем ищеч
самую большую из оставшихся. И так далее. На этой, последне>
стадии он без колебаний правильно выстраивает серию, и созданна?
им конструкция предполагает обратимые отношения, т. е. он понима
ет, что элемент <а> в серии одновременно меньше всех предшест
вующих элементов и больше всех последующих.
На операциональной стадии в возрасте между 7 и 12 годами дет)
оказываются в состоянии упорядочивать объекты по различных
признакам, например по высоте или по весу. Они также бываю
способны представить в уме, назвать серию выполняемых, выпол
ненных действий или тех, которые еще предстоит выполнить. Пройд)
какой-либо сложный путь в пространстве, ребенок семи лет в состоя
нии его запомнить, указать и узнать, более того - вернуться наза
и повторить, если потребуется. Но изобразить его графически на бу
маге он, как правило, еще не может. Восьмилетний ребенок уж
в состоянии сделать и это. Стадией конкретных операций данны
уровень интеллектуального развития называется потому, что пользе
ваться понятиями ребенок здесь может, только связывая и относя и
к конкретным объектам, а не как понятиями в абстрактно-логическо)
смысле слова.
Опыты на сохранение, проведенные Ж. Пиаже, их результат>
и интерпретация многократно проверялись, иногда подтверждаяс1
иногда подвергаясь сомнению. Некоторые современные критики Пиа
же полагают, что он недооценивал уровень интеллектуального ра:
вития ребенка-дошкольника и не совсем верно интерпретирова,
результаты своих опытов. Оказалось, например, что если сделать та
чтобы оценки поведения ребенка и его интеллекта не опирались н
речевые высказывания ребенка, т. е. не связывались с речью, то уяц
к 3-4-летнему возрасту дети могут демонстрировать явление усво<
ния понятия сохранения количества при изменении форм и расп<
ложения предметов.
Отрицая стадиальность развития и стоя на позициях, утверждая
щих его непрерывность, критики Пиаже отрицали правомерность разд
ления процесса интеллектуального развития на стадии. Вполне во
можно, утверждали они, что выделенные Ж. Пиаже стадии свид<
тельствуют об этапах речевого, а не интеллектуального развития. Ребе-
нок может знать, понимать, но быть не в состоянии объяснить свое
понимание так, как это свойственно взрослому. Много примеров по-
добного рода мы обнаруживаем в интеллектуальном поведении живот-
ных, которые лишены речи, но в состоянии усмотреть и использовать
в своих действиях сложные отношения, существующие между вещами.
Операции являются интериоризованными действиями, завися-
щими в своем развитии от деятельности субъекта. Образцом таких
операциональных структур является процесс, который можно наблю-
дать у детей между 4 и 5, 1 1 и12 годами жизни в ситуации, в которой
д.;я объяснения одного опыта жизни явно недостаточно.
Эксперимент состоит в растворении сахара в стакане воды. Ре-
бенка спрашивают о сохранении растворенного вещества, его веса и
объема. Детьми до 7-8-летнего возраста растворенный сахар обыч-
но считается уничтоженным, и даже вкус его, по мнению ребенка,
исчезает. Примерно в возрасте около 7-8 лет сахар уже рассматри-
вается как сохраняющий свое вещество в форме очень маленьких
и невидимых частиц, но не имеет ни веса, ни объема (наивное,
доэкспериментальное открытие атомизма). В возрасте около 9-10
лет дети утверждают, что каждая крупица сахара сохраняет свой
вес, и сумма всех элементарных весов эквивалентна весу сахара до
растворения. В возрасте II-12 лет это же распространяется и на
объем: ребенок предсказывает, что после того, как сахар растает, уро-
вень воды в стакане будет оставаться на своей первоначальной высоте.
Гремя основными факторами, влияющими на развитие интеллек-
та ребенка, являются, по Пиаже, созревание, опыт и действие со-
циального окружения, в частности обучение и воспитание. Успех
обучения зависит от уровня развития, уже достигнутого ребенком.
Если он приблизился к операциональному уровню развития, т. е.
способен понимать количественные отношения, то этого вполне до-
статочно для того, чтобы привести его к понятию сохранения. Но
чем дальше он от этого уровня, тем меньше способен использовать
ситуацию обучения для построения понятия сохранения.
Определенную роль в развитии интеллекта играет биологическое
созревание организма. Устойчивый последовательный характер ста-
дии развития-является подтверждением их частичной биологической
детерминированности. Но это не означает существования наследст-
венной программы, генотипически определяющей развитие мышле-
ния ребенка. Эффект созревания заключается, как считает Ж. Пиа-
е, в основном в открытии новых возможностей для развития, но не
в их практической реализации.
Большое воздействие на теоретические исследования развития
Детского мышления, а также на практику обучения и воспитания
"" оказала концепция, разработанная другим американским уче-
м, Дж. Брунером. Как и многие другие исследователи, Дж. Бру-
Р исходил из представления о том, что детская культура и язык
важную роль в интеллектуальном развитии ребенка. Он также
льзовал в своей концепции ряд понятий из теории информации.
Основные идеи, которые содержит теория развития детского ин-
теллекта по Брунеру, следующие:
1. Из различных биологических способностей, которые у ребенка
появляются в течение первых двух лет его жизни, три представля-
ются наиболее важными: способность к. воображению (представле-
нию отсутствующего объекта), иконическая память и символическое
кодирование. Они возникают в онтогенезе в указанной последова-
тельности примерно на 6, 12 и 18 месяцах жизни ребенка.
2. Сами по себе эти биологические способности относительно не-
значимы, но позволяют детям формировать и развивать системы
представления, кодирования и трансформации информации, воспри-
нимаемой при помощи органов чувств.
3. Самостоятельно дети не в состоянии изобрести подобного ро-
да системы. В процессе онтогенеза они скорее как бы переоткрыва-
ют их для себя под воздействием культуры, обучения и воспитания
в широком смысле слова. Этому, в частности, способствует собст-
венная генетическая предрасположенность детей к восприятию педа-
гогических воздействий. Развитие происходит под влиянием внешних
(обучение и воспитание) и внутренних (биологическое созревание)
факторов.
. 4. Из различных систем символического представления информа-
ции, которые усваивает ребенок, ни одна не имеет столь важного
значения для его развития, как язык. Господство естественного язы-
ка позволяет детям выходить за пределы примитивных когнитивных
стратегий, работать с понятиями, использовать логику.
5. Хотя к возрасту примерно 5 лет ребенок уже достаточно
хорошо владеет языком, этого недостаточно для глубоких качествен-
ных изменений в его мышлении. Для того чтобы такие изменения-
произошли, дети должны научиться соединять использование языка1
с другими способами представления информации. 1
6. В различных культурах этот процесс идет по-разному. Для)
того чтобы дети поднялись до уровня владения интеллектуальным
операциями, описываемыми Ж. Пиаже, необходимо, чтобы их
обучение носило формализованный характер, т. е. велось на абстракт-
но-теоретическом уровне. Данный тип обучения разделяет дв<
системы представления информации: конкретную (иконическую) ц
абстрактную (теоретическую) - и помещает детей в такую ситуа-
цию, где слова систематически используются без ассоциировани:
с материальными предметами, которые они представляют.
Теория развития детского интеллекта по Ж. Пиаже на протяж
нии нескольких десятков лет с момента ее появления (первая т
ловина XX в.) привлекает к себе пристальное внимание ученых
практиков. Одни ее принимают, другие отвергают, третьи коррей
тируют и дополняют. Одна из попыток последнего рода была сделг
на американским ученым Паскуалем-Леоне. Он постулировал ел
ществование особой интеллектуально-мотивационной силы, котору]
назвал силой внимания. Данная сила была определена как макс
мальное число независимых интеллектуальных схем, которые мог
одновременно полностью актуализироваться у человека при возник-
новении какой-либо проблемы или задачи. Было показано, что у
детей сила внимания последовательно растет с возрастом, увели-
чиваясь примерно на единицу через каждые два года, начиная с
3-4-летнего возраста и до 15-16 лет включительно. У юноши
сила внимания на 5-6 единиц больше, чем у ребенка младшего
дошкольного возраста.
Недоразвитием силы внимания, а не операциональных струк-
тур по Пиаже определяется, по мнению Паскуале-Леоне, слабость
детского интеллекта. Ж. Пиаже объяснял сходство решения задач
детьми на разных возрастных уровнях одинаковостью логических
структур этих задач, а также уровнем развития операций у субъек-
та, в то время как Паскуале-Леоне то же самое объяснил, исходя
из общих требований к координации схем в этих задачах, <силой
внимания> у субъекта. Для Ж. Пиаже разница в готовности детей
к обучению объясняется различиями в сформированности опера-
циональных структур; те же самые различия по Паскуале-Леоне
объясняются разницей в силе внимания.
Еще один вариант развития концепции Ж. Пиаже предложил
Р. Кейс. Его теория основана на принятии следующих постулатов
(они, в свою очередь, заимствованы автором из теорий Болдуина,
Пиаже, из информационной теории интеллекта):
1. Ребенок родится с серией практически готовых к употребле-
нию двигательных операций, которые из непроизвольных он посте-
пенно переводит под свой сознательный, волевой контроль в тече-
ние нескольких первых месяцев жизни.
2. Эти первые произвольные, контролируемые операциональ-
ные структуры затем координируются друг с другом. Как только
это происходит, появляются заметные изменения аккомодации в
мышлении ребенка.
3. Четыре основные стадии развития ребенка приблизительно
соответствуют следующим хронологическим периодам: от рождения
до 1,5 лет; от 1,5 до 5,0 лет; от 5 до II лет; от II до 18,5 лет.
4. Итоговые операции каждой стадии организуются в устойчи-
вую систему, которая позволяет ребенку проявлять значительную
гибкость на определенном познавательном уровне.
5. Дифференцированные и скоординированные операционные
системы служат строительным материалом для следующих стадий
развития.
6. Исполнительные и контролирующие структуры интеллекта
могут быть разделены по меньшей мере на три категории: представ-
ление существующих состояний, представление желательных состоя-
нии (целей) и представление операций или стратегий перехода
из одного состояния в другое.
7. Дети приобретают способность усмотрения принципа решения
(инсайта) тогда, когда у них сформировалась внутренняя
чстема логически последовательных шагов перехода от существую-
щего состояния к желательному через ряд промежуточных состоя-
ний, т. е., говоря кибернетическим языком, когда в их голове есть
алгоритм такого перехода. 1
8. Дети рождаются на свет с готовой способностью представлять 1
в виде образов определенные элементы наличной ситуации, 0ни1
также рождаются со способностью к воссозданию по памяти недав-1
но пережитых или желательных состояний в качестве целей, с эле-1
ментарными способностями действовать в направлении этих целей. ]
9. Многие явления интеллекта, внешне похожие на стадии раз-1
вития, можно объяснить, допустив, что дети приобретают новые1
способы перехода от наличных к желательным состояниям и что1
эти способы каким-то образом включаются в действие, обогащав
интеллект.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15