Та периодизация детского развития, которая сложилась на осно-
ве имеющейся практики обучения и воспитания, отражает, по мнению
Д. Б. Эльконина, в основном именно эту, специфическую практику,
а не потенциальные возможности ребенка. Такая периодизация,
которую можно назвать эмпирической (от слова <эмпирика>, обозна-
чающего реально складывающийся опыт), не имеет должного теоре-
тического обоснования и <не в состоянии ответить на ряд существен-
ных практических вопросов, например, когда надо начинать обуче-
ние, в чем заключаются особенности воспитательногобразовательной
работы при переходе к каждому новому периоду и т. д.>.
Гораздо больший психолого-педагогический интерес представля-
ют другая, теоретически достаточно обоснованная периодизация
Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском
те//Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.-М., 1981.-
детского развития, однако в настоящее время построить ее трудно,
так как не до конца известны, а главное, не полностью реализованы
возможности развития ребенка. Поэтому в дальнейшем мы будем
обсуждать периодизацию, которая представляет собой нечто сред-
нее между эмпирической, сложившейся в реальном жизненном опыте,
и теоретической, потенциально возможной при идеальных условиях
обучения и воспитания детей. Именно такой и является периодизация
развития, предложенная самим Д. Б. Элькониным. Рассмотрим ее
основные положения.
Детство, охватывающее период времени от рождения ребенка
до окончания школы, по возрастной физической классификации де-
лится на следующие семь периодов:
1. Младенчество: от рождения до одного года жизни.
2. Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.
3. Младший и средний дошкольный возраст : от трех до четырех-
пяти лет.
4. Старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-се-
ми лет.
5. Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-один-
надцати лет.
6. Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати-
четырнадцати лет.
7. Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до
шестнадцати-семнадцати лет.
Каждый из этих возрастных периодов имеет свои особенности
и границы, которые сравнительно легко заметить, внимательно наб-
людая за развитием ребенка, анализируя его психологию и пове-1
дение. Каждый психологический возраст требует своего стиля об-
щения с детьми, применения особых приемов и методов обучения;
и воспитания. <
Весь процесс детского развития в целом можно разделить на1
три.этапа: дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет), младший
школьный возраст (от 6-7 до 10-II лет, с первого по четвертый
пятый классы школы), средний и старший школьный возраст (01
10-II до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы),
Каждый из них состоит из двух периодов, открывающихся межлич-
ностным общением в качестве ведущего вида активности, направ-
ленного преимущественно на развитие личности ребенка и завершаю-
щегося предметной деятельностью, связанной с интеллектуальным
развитием, с формированием знаний, умений и навыков, реализа-
цией операционально-технических возможностей ребенка.
Переход от одного этапа развития к другому происходит в услс
виях возникновения ситуации, чем-то напоминающей возрастно
кризис, а именно - при несоответствии между уровнем достигну
Заметим, что не все ученые-психологи даже в нашей стране придерживают
именно этой периодизации. Есть и другие точки зрения, с которыми можно познакЙ
миться в гл. 13 первой книги настоящего учебника.
того личностного развития и операционально-техническими возмож-
ностями ребенка.
На этапах преимущественно личностного развития усвоение деть-
ми отношений и личностных особенностей взрослых людей происхо-
дит через воспроизведение, или моделирование, этих отношений и
проявляемых в них качеств личности. Особенно благоприятные
условия для этого создаются в общении ребенка с другими детьми
в разного рода социальных группах в процессе организации и про-
ведения сюжетно-ролевых игр. Здесь же ребенок сталкивается с не-
обходимостью овладения новыми предметными действиями, без ко-
торых трудно быть понятым и принятым среди сверстников, выгля-
деть более взрослым.
Процесс развития начинается в младенческом возрасте с обще-
ния как ведущей деятельности. Комплекс оживления, возникаю-
щий на третьем месяце жизни, в действительности является слож-
ной формой общения ребенка со взрослыми. Он появляется задолго
до того, как ребенок начинает самостоятельно манипулировать
предметами.
На границе младенчества и раннего возраста происходит пе-
реход к собственно предметным действиям, к началу формирования
так называемого практического, или сенсомоторного, интеллекта.
Одновременно интенсивно развиваются вербальные формы общения
ребенка со взрослым, что говорит о том, что общение не перестает
быть деятельностью, ведущей за собой развитие, но включается в
соответствующий процесс вместе с предметной деятельностью.
Однако анализ речевых контактов ребенка этого возраста с
окружающими людьми показывает, что речь им используется глав-
ным образом как средство коммуникации для налаживания сотруд-
ничества с людьми в совместной с ними деятельности, но не как
инструмент мышления. Да и сами предметные действия в этот период
времени служат для ребенка способом налаживания межличностных
контактов. Общение в свою очередь опосредуется предметными
действиями ребенка и практически еще не отделено от них.
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится игра в
ее наиболее совершенной, развернутой форме, позволяющей разви-
ваться всем сторонам психики и поведения ребенка - ролевой.
Главное значение игры для психического развития детей состоит в
том, что благодаря особым игровым приемам, в частности принятию
ребенком на себя роли взрослого, выполнению его общественно-
трудовых функций, символическому характеру многих предметных
действий, переносу значений с одного предмета на другой, ребенок
моделирует в игре отношения между людьми. Ролевая игра высту-
пает как вид активности, объединяющий общение и предметную
деятельность и обеспечивающий их совместное влияние на развитие
ребенка.
Д. Б. Эльконин не пользовался понятием <ведущая форма общения>, введен-
м нами ранее, поэтому, излагая его авторскую концепцию, мы будем употреблять
нятие <ведущая деятельность> и применительно к общению.
п ическом развитии детей младшего школь-
ВеДУЩУЮ роль в пс процессе учения происходит форми-
ного возраста играет уис" У"- " ""
г,пь1Х и познавательных способностей: через
рование интеллектуальп" " , У
Учение в эти годы осреАСУя вся система отношении ребенка
пкпужяотшим вчпОСЛЫ" ЛЮДЬМИ.
с окружающими взросл возникает и развивается трудовая
деяТте- ФЇР- общения-интимно-личност-
ная. Роль трудовой деятельности, которая в это время приобре-
тает вид совместных уЗнии детей каким-либо делом, состоит
в их подготовке к буд" профессиональной деятельности. Зада-
ча общения заключат < <"мнении и усвоении элементарных норм
товамшества доужбы намечается разделение деловых
и пинх птнтпний кР закрепляется к старшему школьному
И ЛИЧНЫХ ОТНОШеНИИ, К ппбрннптып пйптрния пппппть-пн явиа
возрасту. ПримечательйОЯ осооенностью общения подростков явля
етсято что во всех его Ф наблюдается подчинение отношении
гвпрпбпячнпму кппрксу орарищества. Этот кодекс в наиболее общих
своеооразному кодексу " и личные взаимоотношения сущест-
чертах воспроизводит д
вующие между взрослым-
-" ч возрасте процессы, начало которым было
полоТо"Р- "" ведущим-в разви-
У Р
взгляды на жизнь, на свое положение в
школьников оазвиваютс"
я профессиональное и личностное самоопре-
обществе, осуществляет"
деление, донина получила дальнейшее развитие в
рабаТТ ельдшй- TР"" "Редставил боле детализиро-
данную Картину периоЛИ" Развития. Выглядит она
следующим образом, ребенка выделяются разные его ступени:
В процессе онтогене?" л -
и фазы. Акцент делается на развитии лич-.
Ее становление и развитие
ности, а не "ознавате д ступени на ступень.
редставляется в виде п> ф, развития: от рождения
Втениевеегодатства но делятся на три
да 10 " лет ДО от 3 до 10 лет от 10 до 17 лет. В свою
этапа: от рождения до периода: 0-1 год, 1-3 года,;
10-15лет, 15-17
д ,ести выделенных периодов имеются три ста-
тупи ""к-юЇ11иесЯ "Ї" ведущей деятельности и внутрен-
дии, характеризующиеся происходят в лич-
ними преобразованиями.
"ЇТ И Фельдштейн с "Роессе социального разви-
тия прбрнка как личность проявляются определенные закономер-
тия ребднка как лично социальной позиции личности.
рTходыТоог"оро РT" РУ" "РОИОДИТЬ
перслиды иднши ""тельными качественными изменениями в
плавно и быстро, со зн периодов ребенок обычно
личности. Во время пла>> г > г " V
не особенно задумывается над вопросом о том, каково его положе-
ние среди других людей и каким оно должно быть; при резких изме-
нениях социальной позиции личности на первый план в самосозна-
нии ребенка выходят именно эти вопросы.
Внутри каждого периода процесс развития проходит через сле-
дующие три закономерно чередующиеся стадии:
1. Развитие определенной стороны деятельности.
2. Максимальная реализация, кульминация развития данного
типа ведущей деятельности.
3. Насыщение этой деятельности и актуализация другой ее
стороны (под разными сторонами деятельности имеются в виду ее
предметный и коммуникативный аспекты).
В целом в развитии детей, независимо от того, в рамках какой
периодизации мы его представляем, существуют два довольно выра-
женных резких перехода. Первый характеризует переход от раннего
детства к дошкольному, известный как <кризис трех лет>, а второй -
переход от младшего школьного возраста к подростковому, извест-
ный как <кризис подросткового возраста>, или <кризис полового
созревания>. Они всегда знаменуют собой переход ребенка с одного
уровня развития на другой, успешность которого зависит от того,
насколько удачно будет преодолен кризис.
РАЗВИТИЕ ДЕТСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Ни одному явлению при изучении психологии развивающегося
ребенка не уделялось столь пристального внимания, как мышлению
и речи. Это объясняется тем, что речь и мышление составляют ос-
нову интеллекта, а проблема развития интересует ученых, в част-
ности для того, чтобы определить правильный подход к интеллек-
туальному воспитанию.
Л. С. Выготский был одним из первых, кто занялся глубоким
изучением данной проблемы и обратил внимание на то, что мышле-
ние и речь, соединяясь друг с другом у взрослого человека, имеют
в своем генезисе разные корни, длительную историю независимого
существования л развития. Констатация этого факта, позволила,
с одной стороны, провести ряд исследований, направленных на
изучение коммуникативной функции речи, и выделить так называе-
мые невербальные средства общения, которые играют существенную
РОЛЬ в усвоении человеком языка и речи. С другой стороны, были
обнаружены доречевые формы мышления: наглядно-действенное
и наглядно-образное, появилась возможность не только судить об -
интеллекте ребенка до того, как он овладел речью, но и развивать
его мышление в двух не менее значимых, чем вербальная, формах.
благодаря этому стало возможным комплексное развитие интел-
лекта на всех его уровнях, что позволяет разносторонне воздейство-
вать на умственные способности ребенка.
Крик, лепет, даже первые слова ребенка являются стадиями
в развитии речи, практически не связанными с интеллектом. На
цка является скорее эмоционально-экспрё
этой ступени речь ребдд формой поведения, чем интеллектуал
сивнои и коммуникатинд обмену чувствами. В течение перво
ной, г. е. служит вырая-рд ясно обнаруживаются две указанно
года жизни ребенка Уит-ие речи здесь только начинается и носЗ
.функции речи. Само раер. Вначале у ребенка формируется фо
подготовительный араадывается довольно рано, задолго до то>
.матическии слух . Он Пользоваться речью и самостоятельно про
как ребенок начинает щр ццкак не связан с мышлением, он 1
носить слова, 1акои сл.рдд и частично затрагивает память.
носится к области восг возрасту, около двух лет, линии развит
Начиная с раннего дются и дают начало новой форме поведен
мышления и речи сблляуд ц результате такого сближения растуЦ
характерной для человд символическая функция речи. Ребенок
му индивиду открывает важнейший психологический перелом, на<
которого произошел эти активно расширять свой словарный зап
нает самостоятельно иоД новой вещи вопрос: как это называете
задавая по поводу >лцценне количества узнаваемых и произ
Происходит быстрое у собой названия окружающих предме
симых слов, выражаюд рц вступает в интеллектуальную ф)
и явлении, и с этого мо - а
своего развития. продолжает развиваться у ребенка
Внешняя сторона р слов, затем - к простой фра1
слова к сцеплению дв предложениям и, наконец, к связной ре
еще позже к сложнвд ряда мыслей - предложений.
состоящей из разверн) дд своему значению первое лово - мор
Известно также, чт фраза, односложное предложение по сол
ма ребенка есть целу ц развитии семантической стороны р
жащемуся в нем смыс образом, с предложения и только позд
ребенок начинает, такастцыми смысловыми единицами, значе
переходит к овладениюцд мысль, слитно выраженную 1
ми отдельных слов, р цд рдд связанных между собой слове
нословном предложенк
значении, ц американского лингвиста Н.Хомского
Под влиянием теора переориентация исследований в обл
редине XX /в. произоидд речи. Вместо того чтобы изуать,1
психологии развития дные слова, исследователи сосреото
ребенок заучивает отеках ребенка осознать и выделить пра1
свое внимание на поп Было замечено, что первое двухсло>
порождения этих слое обладает структурой или грамматц
высказывание ребенка
- (ичие .
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15