от других звуков мы характеризуем как речи
Те звуки, которые в оарных, складываются слова, называются фон
из .которых, как из элемего, всего несколько десятков, но их вполне достЯ
В языке фонем не так уж сятки тысяч слов - то богатство, которое сост
для того, чтобы породить з структура языка, не лингвистическая, а псих
язык. Вторая, более сложриятии и порождении речи смыслообразующую 1
ческая, выполняющая в воинство морфем представляют сами слава и их
цию, это - морфема. Болыются строительным материалом для конструир
Слова, в свою очередь, яв,.
фраз, предложений и тексты
отличной от речи взрослого. От двух до пяти лет дети в своем речевом
развитии на пути к грамматике взрослых проходят через серию от-
четливо выделяемых стадий, которые будут рассмотрены в одной из
следующих глав.
Ребенок раньше овладевает сложной структурой придаточного
предложения с союзами <потому что>, <несмотря на>, <так как>,
<хотя>, чем смысловыми структурами, соответствующими этим син-
таксическим формам. Грамматика в развитии речи ребенка явно идет
впереди логики, что свидетельствует о том, что речь относительно
поздно становится средством мышления. Семантический план речи,
замечает Л, С. Выготский, есть только один из ее внутренних пла-
нов, связанных с мышлением. За ним открывается план внутренней
речи, которая, собственно, и представляет собой речевое мышление.
Однако внутренняя речь формируется у детей только в старшем
дошкольном возрасте.
Особую линию в развитии мышления детей представляет та,
которая характеризуется постепенным соединением мысли со словом
и выступает сначала в виде внешнего, а затем внутреннего диалога
человека, имеющего форму вопросов и ответов на них. Первые
признаки - предпосылки развития диалогической формы общения
между ребенком и взрослым - появляются к двухмесячному воз-
расту (эмоциональное общение-комплекс оживления). Взрослый,
начиная разговаривать с ребенком в тот период жизни, когда ребе-
нок еще не в состоянии говорить, стимулирует его познавательную
активность и демонстрирует нужные формы поведения в диалоге,
и эти формы поведения впоследствии усваиваются ребенком. В ран-
нем возрасте ребенок начинает играть в диалоге активную роль,
появляются первые его собственные вопросы. Содержание и характер
этих вопросов обычно воспроизводят те, с которыми ранее взрослый
обращался к ребенку еще в доречевой период его развития. Соб-
ственная речевая активность ребенка побуждает взрослого перехо-
дить на новый уровень вопросно-ответного диалога с ним, опережаю-
щего наличный уровень развития ребенка и тем самым стимулирую-
щего его дальнейший рост.
Количество вопросов, которые взрослые задают детям, обычно
превосходит число вопросов, которые взрослым задают сами дети.
Усложнение системы вопросов идет следующим образом: характер
предмета (кто?, что?), его местонахождение (где?), признаки (ка-
кой?), действия (что делает?), назначение (для чего?, зачем?),
причина (почему?). Такая последовательность постановки вопросов
углубляет любознательность ребенка, развивает его мышление и
ориентировочно-исследовательскую активность. Через умелую и по-
следовательно усложняющуюся постановку вопросов перед ребенком
взрослый организует его мышление, систематизирует и углубляет
знания о мире.
В дошкольном возрасте, от 2,5 до 6-7 лет, отмечается период
наибольшей активности ребенка в постановке вопросов перед взрос-
лым (возраст <почемучек>). В это время в диалоге ребенка появля-
2 Зак. 104 1
ется настойчивость, он непременно стремится добиться ответа на
поставленный вопрос, демонстрирует собственное отношение к от-
вету, не всегда удовлетворяется полученным ответом взрослого
и не обязательно соглашается с ним.
Здесь уже налицо то обстоятельство, что диалог перестал быть
для ребенка формой общения и превратился в размышление с
участием взрослого. Вопрос, обращенный к другому человеку, часто
служит для ребенка средством уточнения собственной позиции,
а .не только способом получения новой информации. К концу до-
школьного детства внешний диалог превращается уже во внутрен-
ний. Признаком перехода внешнего диалога во внутренний является
известный феномен детской эгоцентрической речи. В начале млад-
шего школьного возраста происходит четкое разделение двух форм
диалога: диалога как средства управления межличностным обще-
нием и диалога как средства организации индивидуального мыш-
ления. Вопросы участников диалога, адресованные друг другу, в дан-
ном случае вопросы взрослого к ребенку и ребенка ко взрослому,
начинают .активизировать их мыслительные процессы и выполнять
взаимно развивающую интеллектуальную функцию. Этому особенно
способствуют вопросы типа <почему?>. <За вопросом в форме <поче-
му> у младшего школьника стоит не просто любопытство... а обна-
руженное противоречие между какими-то сложившимися представ-
лениями> . Ставя подобные вопросы перед взрослым, ребенок вместе
с ним и с его помощью исследует возникшую проблемную ситуацию.
Значительная часть детей этого возраста, около 20%, способна
адресовать подобные вопросы самим себе, активизируя тем самым
собственный внутренний диалог.
Далее появляются так называемые <вопросы-гипотезы>, кото-
рые в своем содержании несут предположительный, ответ на постав-
ленный вопрос. Младший школьный возраст, от 6 до 9 лет, можно
рассматривать как особо чувствительный, или сензитивный, к раз-
витию способности ребенка выделять неизвестное в проблемной
ситуации и активно ее изучать.
Полностью или почти полностью диалог превращается во внут-
ренний с переходом ребенка из младшего школьного в подростковый
возраст. Количество вопросов, которое ребенок в этом возрасте
задает взрослому, резко падает, зато значимо возрастает число,
расширяется и углубляется содержание тех вопросов, которые под-
росток ставит перед самим собой.
Начальный период подросткового возраста можно рассматривать
как своеобразный пик любознательности, которая в эти годы в отли-
чие от дошкольного детства направлена уже на выяснение сущности
вещей и явлений. Повышенная любознательность, однако, характе-
ризует не всех детей, и их индивидуальные различия в этом отноше-
нии в .подростковом возрасте резко возрастают.
Если Л. С. Выготскому и Н. Б. Шумаковой, чью точку зрения на
Развитие творческой активности школьников.--М., 1991.
процесс развития диалогической формы речи .мы только что рассмот-
рели, удалось проследить изменения речи вплоть до того момента,
когда она становится средством мышления, то заслугой Ж- Пиаже,
к изложению взглядов которого мы переходим, явилось детальное
изучение развития мышления до того момента, когда оно соединя-
ется с речью, особенно наглядно-действенного и наглядно-образного
мышления. Как Л. С. Выготский в отношении речи, так и Ж. Пиаже
в связи с мышлением пришел к выводу о том, что мышление склады-
вается задолго до того, как оно становится речевым. На основе про-
веденных исследований Ж. Пиаже были выделены логические струк-
туры мышления - операции, генезис которых составляет содержание
стадий развития детского интеллекта.
Знания для Ж. Пиаже - это не сумма единиц информации и не
состояние обладания ею со стороны индивида, а процесс. Нечто знать
означает действовать в соответствии с имеющимися знаниями в уме
или практически. Предметами познавательных действий могут стать
реальные объекты, их образы, знаки и символы.
Основная цель разумного поведения или мышления человека -
адаптация к окружающей среде. Способы такой адаптации Ж. Пиа-
же называет схемами. Схема представляет собой повторяющуюся
структуру или организацию действий в типичных ситуациях. Схема
может состоять из самых простых движений, включать в себя доста-
точно сложные комплексы двигательных умений, навыков и умствен-
ных действий.
Операция - центральное понятие теории Ж. Пиаже, объясняю-
щее процесс развития интеллекта. Под операцией понимается мыс-
ленное действие, обладающее важным свойством - обратимостью,
которая заключается в том, что, выполнив соответствующее дей-
ствие, ребенок может вернуться к его началу путем совершения об-
ратного ему действия. Операция - это обратимое действие. Такими
обратимыми операциями, выполняемыми как в прямом, так и в об-
ратном порядке, являются большинство парных математических опе-
раций. Суть интеллектуального развития ребенка составляет овла-
дение операциями.
Основные механизмы, с помощью которых ребенок переходит
с одной стадии развития на другую,- ассимиляция, аккомодация
и равновесие. Ассимиляция - это действие с новыми предметами
в соответствии с уже сложившимися умениями и навыками. Аккомо-
дация - это стремление изменить сами умения и навыки соответ-
ственно изменившимся условиям. В результате аккомодации в пси-
хике и поведении вновь восстанавливается нарушенное равновесие,
а несоответствие между имеющимися умениями, навыками и условия-
ми выполнения действия снимается. За счет процессов ассимиляции,
аккомодации и равновесия осуществляется когнитивное развитие де-
тей. Эти процессы функционируют на протяжении всей жизни человека.
Когда ассимиляция доминирует над аккомодацией, то возника-
ют ригидность мышления и негибкость поведения. Когда аккомо-
Дация превалирует над ассимиляцией, не формируются устойчивые,
>
экономные приспособительные умственные действия и операции, а
поведение становится непоследовательным и неорганизованным. Рав-
новесие между этими процессами означает их оптимальное соче-
тание. Пока ассимиляция и аккомодация находятся в состоянии
равновесия, можно говорить о разумном поведении; в противном
случае оно утрачивается и теряет свои интеллектуальные свойства.
Достижение фундаментального равновесия между ассимиляцией и
аккомодацией - трудная задача, и ее решение зависит от уровня
интеллектуального развития субъекта, от тех новых проблем, с ко-
торыми он сталкивается. Такое равновесие должно существовать
на всех уровнях интеллектуального развития.
Ж. Пиаже выделил четыре стадии интеллектуального развития
детей: 1. Сенсомоторная стадия, от рождения ребенка до 18-24 ме- 1
сяцев. 2. Дооперациональная стадия, от 18-24 месяцев до 7 лет.з
3. Стадия конкретных операций, от 7 лет до 12 лет. 4. Стадия фор-,
мальных операций, после 12 лет. В скорости прохождения этих ста-
дий у детей наблюдаются определенные индивидуальные различия,
поэтому возрастные границы стадий определены приблизительно.
К концу сенсомоторной стадии развития ребенок из существа,
зависящего от наследственности, становится субъектом, способным
к элементарным символическим действиям. Основная характеристика
дооперациональной стадии - начало использования символов, в том
числе слов. Ребенок употребляет их прежде всего в игре, в процессе:
подражания. На этой стадии ему еще очень трудно представить,
как воспринимают другие то, что наблюдает и видит он сам. Однако;
когда соответствующую задачу ребенку необходимо решать в кон-
кретной ситуации, включающей реальные отношения людей, то уже
дети примерно трехлетнего возраста неплохо справляются с ней, ис-
пытывая затруднения лишь в том случае, когда найденный прин-
цип решения необходимо выразить в абстрактной, словесной форме.
Можно поэтому предположить, что те трудности, с которыми в данном
случае сталкивается ребенок, это трудности, обусловленные недо-
статочной развитостью речи.
На стадии конкретных операций ребенок обнаруживает способ-,
ность к выполнению гибких и обратимых операций, совершаемы
в соответствии с логическими правилами Дети, достигшие этог
уровня развития, уже могут давать логические объяснения выпол
няемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на
другую, становятся более объективными в своих оценках. Они срав
нительно легко справляются с задачами на сохранение (феномену
Пиаже). Дети приходят к интуитивному пониманию двух важней
ших логических принципов, которые выражаются отношениями
если А = В а В== С, то А = С, А+В== В+А
Другой важнейшей характеристикой этой стадии интеллектуал>
ного развития является способность ранжировать объекты по ка
Эти явления будут подробнее рассмотрены в следующих главах учебника.
кому-либо измеримому признаку, например по весу или величине.
В теории Ж. Пиаже эта способность носит название сериации. Ребе-
нок также уже понимает, что многие термины, выражающие отно-
шения: меньше, короче, легче, выше и т. п., характеризуют не абсо-
лютные, а относительные свойства объектов, т. е. такие их качества,
которые проявляются у данных объектов лишь в отношении других
объектов.
Дети этого возраста способны объединять предметы в классы,
выделять из них подклассы, обозначая словами выделяемые классы
и подклассы. Вместе с тем дети в возрасте до 12 лет еще не могут
рассуждать, пользуясь абстрактными понятиями, опираться в своих
рассуждениях на предположения или воображаемые события.
На стадии формальных операций, которая, начинаясь с 12 лет,
продолжается в течение всей жизни человека, индивид усваивает
настоящие понятия, проявляет гибкость мышления, демонстрирует
обратимость умственных операций и рассуждений. Характерная осо-
бенность этой стадии - способность рассуждать, пользуясь настоя-
щими абстрактными понятиями. Другой существенной чертой дан-
ной стадии развития является системный поиск решения задач, при
котором последовательно испытываются различные варианты реше-
ния, оценивается и взвешивается эффективность каждого варианта.
В табл. 1 в обобщенном виде представлены основные стадии
Стадии интеллектуального развития детей по Ж. Пиаже
Таблица
Название стадии развития и возраст
детей, находящихся .
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15