Под них составляют-
ся программы и подбираются методы обучения и воспитания
детей.
Несомненно, что человек психологически развивается под влия-
нием стихийных и организованных воздействий среды, но какое из
них сильнее и оказывает большее воздействие на его поведение, до
- сих пор остается проблематичным. Одной из конкретных разно-
видностей этой проблемы является относительное влияние семьи и
школы, школы и общества на развитие детей.
Следующая проблема: соотношение задатков и способностей. Ее
можно представить в виде ряда частных вопросов, каждый из кото-
рых является достаточно трудным для решения, а все они вместе
взятые составляют действительную психолого-педагогическую проб-
лему. Что такое задатки, от которых зависит развитие способностей
ребенка? Входят ли в них только генотипически обусловленные
особенности организма, или в их число следует также включить
некоторые приобретенные психологические и поведенческие свойства
человека? От чего в большей степени зависит развитие способностей
ребенка: от имеющихся задатков или правильно организованного
обучения и воспитания? Можно ли сформировать высокоразвитые
способности у ребенка к определенному виду деятельности, например
музыкальные, если он с рождения не имел для -этого. выраженных
задатков, скажем, абсолютного слуха?
Четвертая проблема касается сравнительного влияния на разви-
тие рассмотренных выше эволюционных, революционных и ситуа-
ционных изменений в психике и поведении ребенка. Действительно,
что понимать под развитием: только то, что представляет собой
глубокие преобразования революционного и эволюционного характе-
ра, или также включать в него то, что происходит под воздействием
ситуации? Каковы критерии развития? Всякое ли изменение психики
и поведения ребенка можно считать его развитием или только такое,
которое является необратимым, т. е. не исчезает без подкрепления
и в случае прекращения действия вызвавших его факторов? С этой
же проблемой связан вопрос о том, что оказывает большее влияние
на развитие с течением времени: эволюционные, революционные
или ситуационные преобразования? Первые обычно медленны, вто-
рые кратковременны и встречаются в жизни человека не так уж -
часто, а третьи, как правило, неглубоки. Это - их недостатки, а до-
стоинства, соответственно, заключаются в необратимости эволю-
ционных, глубине революционных и непрерывности ситуационных
изменений психики и поведения ребенка. Так что же более влияет на
развитие: медленные, но обратимые эволюционные изменения, быст-
рые и глубокие, но сравнительно редкие революционные преобразо-
вания или непрерывно действующие, но изменчивые ситуационные
изменения? В этом и состоит суть четвертой из обозначенных нами
проблем.
Пятая проблема заключается в выяснении соотношения интел-
лектуальных и личностных изменений в общем психологическом раз-
витии ребенка. Что его в большей степени определяет: возрастные
изменения личности ребенка или интеллектуальный рост? Может ли
сам по себе рост уровня интеллектуального развития вести к изме-
нению личности ребенка, и наоборот; способны ли личностные изме-
. нения влиять на интеллектуальное развитие? Как обе стороны разви-
тия - интеллектуальное и личностное - определяют его в целом?
Вот круг вопросов, с помощью которых можно обозначить конту-
ры обсуждаемой проблемы.
Все перечисленные проблемы и вопросы с той или иной степенью
глубины будут далее обсуждаться на страницах этой книги. Но их
проблематичность заранее позволяет предсказать, что полностью
удовлетворительного и исчерпывающего их решения вряд ли удастся
найти в учебнике, так как его не существует и в науке.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Комплекс методов исследования, которыми пользуются ученые,
исследуя процесс возрастного развития ребенка, состоит из несколь-
ких блоков методик. Одна часть методик в возрастной психологии
заимствована из общей психологии, другая из дифференциальной
психологии, третья из социальной психологии.
Из общей психологии в возрастную пришли все методы, которые
используются для изучения когнитивных процессов и личности ре-
бенка. Эти методы в большинстве своем адаптированы к возрасту
ребенка и направлены на изучение восприятия, внимания, памяти,
воображения, мышления и речи. При помощи данных методов в воз-
растной психологии решаются те же задачи, что и в общей психоло-
гии: извлекается информация о возрастных особенностях познава-
тельных процессов детей и о преобразованиях этих процессов, про-
исходящих при переходе ребенка из одной возрастной группы в
другую.
Дифференциальная психология обеспечивает психологию воз-
растного развития такими методами, которые используются для изу-
чения индивидуальных и возрастных различий детей. Особое место
среди этой группы методов занимает метод близнецов, получивший
широкое применение в возрастной психологии. При помощи данного
метода- исследуются сходство и различия между гомозиготными и
гетерозиготными близнецами и делаются выводы, позволяющие
приблизиться к решению одной из важнейших проблем возрастной
психологии-об органической (генотипической) и средовой обу-
словленности психики и поведения ребенка.
Из социальной психологии в психологию возрастного развития
пришла группа методов, посредством которых изучаются межлич-
ностные отношения в различных детских группах, а также взаимо-
отношения между детьми и взрослыми людьми. В данном случае
социально-психологические методы исследования", применяемые в
возрастной психологии, также являются, как правило, адаптирован-
ными к возрасту детей. Это - наблюдение, опрос, интервью, социо-
етрические методы, социально-психологический эксперимент.
Рассмотрим особенности применения таких различных методов
исследования, как наблюдение, опрос, эксперимент и тестирование.
в возрастной психологии. Метод наблюдения - один из главных
в психолого-педагогических исследованиях, в работе с детьми. Мно-
гие методы, используемые обычно при изучении взрослых,- тесты,
эксперимент, опрос - имеют ограниченную сферу применения в ис-
следованиях, проводимых на детях, из-за своей сложности. Они, как
правило, недоступны детям, особенно в младенческом и раннем воз-
"асте.
Здесь названы только основные отрасли психологической науки, вносящие
наибольший вклад в методологию психологии, хотя в ней практически используются
и, методы, заимствованные из других психологических и пограничных с психологией
"аук.
Наблюдение имеет много различных вариантов, которые в со-
вокупности позволяют получить достаточно разнообразную и досто-
верную информацию о детях. Всякое наблюдение необходимо вести
целенаправленно, по определенной программе и плану. Прежде чем
начать наблюдать за тем, что и как делают дети, необходимо уста-
новить цель наблюдения, ответить на вопросы о том, ради чего оно
осуществляется и какие результаты в конечном счете должно будет
дать. Затем необходимо составить программу наблюдения, разра-
ботать план, рассчитанный на то, чтобы привести исследователя к
желаемой цели.
Для того чтобы получить результаты, необходимые для обоб-
щения, наблюдение должно вестись более или менее регулярно. Де-
ти растут очень быстро, их психология и поведение меняются на
глазах, и достаточно, например, пропустить в младенчестве всего
лишь один месяц, а в раннем детстве - два или три месяца, чтобы
получить ощутимый пробел в истории индивидуального развития ре-
бенка.
Интервалы, с которыми должно проводиться наблюдение за деть-
ми, зависят от их возраста. В период от рождения до двух-трех
месяцев наблюдение за ребенком желательно проводить ежедневно;
в возрасте от двух-трех месяцев до одного года - еженедельно;
в раннем детстве, от года до трех лет,- ежемесячно; в дошкольном
детстве, от трех до шести-семи лет,- как минимум один раз в полго-
да; в младшем школьном возрасте - раз в год и т. д. Чем более
ранний возраст мы берем, тем меньше должен быть интервал вре-
мени между очередными наблюдениями (имеются в виду научные
наблюдения, сопровождаемые ведением систематических записей,
анализом и обобщением результатов наблюдения). Вести наблюде-
ние за детьми, с одной стороны, проще, чем за взрослыми, так как
ребенок под наблюдением обычно более естествен, не играет спе-
циальных социальных ролей, свойственных взрослым. С другой сто-
роны, дети, особенно дошкольники, обладают повышенной откли-
каемостью и недостаточно устойчивым вниманием, часто отвлекают-
ся от выполняемого дела. Поэтому в исследовательской работе с
детьми рекомендуется иногда применять скрытое наблюдение, рас-
считанное на то, чтобы во время наблюдения ребенок не видел
взрослого, наблюдающего за ним.
Значительные трудности могут возникать тогда, когда в работе
с детьми применяется метод опроса в его различных формах: уст-
ной и письменной. Эти трудности могут быть вызваны тем, что ре-
бенок не всегда правильно понимает адресованные ему вопросы.
Известно много фактов, свидетельствующих о том, что система
понятий, которыми пользуются дети вплоть до подросткового воз-
раста, существенно отличается от той, которую употребляют взрос-
лые. Используя в беседе с детьми или в содержании адресованных
им письменных вопросов свои понятия, взрослый может столкнуться
с иллюзией полного понимания, которая заключается в том, что
ребенок разумно отвечает на поставленные перед ним вопросы, но
в действительности вкладывает в них несколько иной смысл, чем
взрослый человек, задающий ему вопросы. По этой причине в пси-
хологических исследованиях, связанных с применением опроса де1-ей,
рекомендуется прежде всего убедиться в правильности понимания
ребенком адресованных ему вопросов и только после этого интер-
претировать и обсуждать даваемые им ответы.
В научно-исследовательской работе с детьми эксперимент часто
является одним из самых надежных методов получения достоверной
информации о психологии и поведении ребенка, в особенности тогда,
когда наблюдение затруднено, а результаты опроса могут оказаться
сомнительными. Включение ребенка в экспериментальную игровую
ситуацию позволяет получить непосредственные реакции ребенка на
воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить о том,
что ребенок скрывает от наблюдения или не в состоянии вербали-
зовать при опросе. Непосредственность детского поведения в игре,
неспособность детей длительное время сознательно играть опре-
деленную социальную роль, их эмоциональная откликаемость и ув-
лекаемость дают возможность исследователю увидеть то, что он не
в состоянии получить при помощи других методов.
Эксперимент в работе с детьми позволяет получить лучшие ре-
зультаты тогда, когда он организован и проведен в форме игры,
в которой выражаются непосредственные интересы и актуальные
потребности ребенка. Последние два обстоятельства являются осо-
бенно важными, так как отсутствие у ребенка непосредственного
интереса к тому, что ему предлагают делать в психолого-педаГоги-
ческом эксперименте, не позволяет ему проявить свои интеллек-
туальные способности и интересующие исследователя психологи-
ческие качества. В результате ребенок может показаться исследо-
вателю менее развитым, чем он есть на самом деле. Кроме того,
нужно учитывать, что мотивы участия детей в психолого-педагоги-
ческом эксперименте более простые, нежели мотивы участия взрос-
лых в аналогичных исследованиях. Включаясь в эксперимент, ребе-
нок обычно действует в нем более сиюминутно и спонтанно, чем
взрослый, поэтому на протяжении всего исследования необходимо
постоянно поддерживать интерес ребенка к нему.
То, что было сказано об эксперименте, имеет отношение и к пси-
хологическому тестированию детей. Свои интеллектуальные способ-
ности и личностные качества дети демонстрируют во время тести-
рования лишь тогда, когда их участие в тестировании непосредст-
венно стимулируется привлекательными для ребенка способами,
например получением поощрения или какой-нибудь награды. Для
психодиагностики детей обычно используют тесты, аналогичные
взрослым, но более простые и адаптированные. В качестве приме-
ров подобного рода теста можно указать детские варианты теста
Кеттела и теста Векслера, а также некоторые формы социометри-
ческого теста.
Темы и вопросы для обсуждения на семинарах
Тема 1. .Предмет возрастной психологии
1. Соотношение понятий <возрастная психология> и <психология возрастного раз-
вития>.
2 Эволюционные, революционные и ситуационные возрастные изменения психики и
поведения ребенка.
з. Возрастные особенности человека как предмет психологии развития.
4 Движущие силы, условия и законы психического развития как предмет возрастной
, психологии.
Тема 2. Проблемы психологии возрастного развития
1. Проблема органической и средовой обусловленности психологии и развития
ребенка.
2. Проблема стихийного и организованного социального влияния на развитие.
3. Проблема взаимосвязи задатков и способностей ребенка в его психическом раз-
витии.
4. Проблема сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и
ситуационных изменений психики и поведения.
5. Проблема соотношения интеллекта и личности в общем психическом развитии
ребенка.
Тема 3. Методы исследования в возрастной психологии
1. Источники методов, используемых в возрастной психологии.
2. Применение метода наблюдения в возрастной психологии.
3. Опрос в психолого-педагогических исследованиях детей.
4. Эксперимент и особенности его применения в детской психологии.
5. Использование психологических тестов при изучении детей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15