Темы для рефератов
1. История исследований в возрастной психологии.
2. Методы исследования в возрастной психологии.
Темы для самостоятельной исследовательской работы
1. Основные направления исследований в возрастной психологии в нашей стране и
за рубежом.
2. Организация и проведение психолого-педагогического эксперимента с детьми.
3. Тесты и их использование в возрастной психологии.
Литература
Асеев В. Г. Возрастная психология. Учебное пособие.- Иркутск,
1989.
(Предмет возрастной психологии: 4-9.)
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М. В. Гамезо
и др.-м., 1984.
(Предмет и задачи возрастной и педагогической психологии: 10-13. Методы изуче-
ния психики ребенка: 14-26. История возрастной и педагогической психологии:
27-46.)
Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петров-
ского.-М., 1979.
(Из истории возрастной и педагогической психологии: 5-20.)
Выготский Л. С. Педагогическая психология.-М., 1991.
(О педологическом анализе педагогического процесса: 430-449.)
Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные пробле-
мы возрастной психологии.- М., 1978.
(Введение в возрастную психологию: 4-10.) ,
Дьяченко О. ЛЛ., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошколь-
ников.- М., 1984.
(Что изучает детская психология: 6-9.)
Лешли Д. Работа с маленькими детьми.-М., 1991.
(Наблюдение за детьми: II-67.)
Мухина В. С. Детская психология: Учебник для студентов педаго-
гических институтов.-М., 1985.
(Детская психология как наука: 10-15. Методы детской психологии: 15--28.)
Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения
до семи лет).-М., 1960.
(Методы исследования психического развития детей: 23-30.)
Раздел 2.
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ
И ПОВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА
Глава 2.
ТЕОРИЯ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ
Краткое содержание
Генотипическая и средовая обусловленность развития ребенка. Значение пра-
вильного решения данной проблемы для обучения и воспитания детей. Различные
точки зрения по вопросу о соотношении генотипических и средовых влияний на
развитие. Эволюционная точка зрения. Революционная точка зрения. Вероятностная
(стохастическая) точка зрения. Функциональная точка зрения. Теория культурно-
исторического развития высших психических функций Л. С. Выготского. Возмож-
ности построения теории и практики обучения и воспитания детей на основе фактов,
касающихся генотипической и средовой обусловленности психических свойств, со-
стояний и процессов. Основные направления в развитии поведения и психики ре-
бенка. Удлинение периодов созревания и развития живых существ до их полно-
ценной адаптации к условиям жизни по мере усложнения анатомо-физиологической
организации и форм поведения этих существ. Зависимость развития от уровня биоло-
гической зрелости организма. Примеры, связанные с формированием речи у ребенка.
Влияние среды на биологическое развитие организма. Приоритет средовых влия-
ний над генотипическими.
Основные понятия и общие вопросы детского развития. Понятие сензитивного
периода развития. Движущие силы, условия и факторы развития. Ведущая деятель-
ность и ведущий вид общения. Физический (хронологический) и психологический
возраст ребенка. Понятие кризиса возрастного развития. Взаимосвязь в развитии
поведения, познавательных процессов и личности ребенка. Множественность видов
деятельности и общения, в которых развивается ребенок. Периодичность и после-
довательность появления общения и деятельности как ведущих форм активности в
процессе возрастного развития детей. Понятие предметной деятельности. Смена ве-
дущих видов предметной деятельности и межличностного общения по Д. Б. Элько-
нину. Развивающее значение детских сюжетно-ролевых игр, их особенности и связь
с действительностью. Семиотическая функция, ее появление и общее значение для
психического развития ребенка. Игра и развитие семиотической функции. Роль
языка и речи в познавательном развитии ребенка.
Периодизация возрастного развития. Две точки зрения на процесс развития:
непрерывная и дискретная. Стадиальность процесса развития. Эмпирическая и тео-
ретическая периодизация развития. Периодизация детского развития по Д. Б. Элько-
нину и Д. И. Фельдштейну как компромисс эмпирического и теоретического подходов.
Два основных критических периода в развитии: кризис трех лет и кризис подрост-
кового возраста. Выделение эпох, периодов и фаз в развитии.
Развитие детского мышления. Концепция развития детской речи и мышления
Л. С. Выготского. Различные генетические корни мышления и речи. Доинтеллек-
туалыная стадия в развитии речи. Соединение слова с мыслью и влияние этого факта
на дальнейшее развитие речи, ее смысловое обогащение. Развитие диалогической
формы речи и ее влияние на мышление. Теория развития интеллекта у детей
Ж. Пиаже. Понятия схемы, операции, ассимиляции, аккомодации и равновесия.
Основные стадии интеллектуального развития детей по Ж. Пиаже: дооперацио-
нальная стадия, стадия конкретных операций, стадия формальных операций. Приме-
ры для иллюстрации. Теория интеллектуального развития ребенка по Дж. Брунеру.
Критика теории Пиаже, основные аргументы этой критики. Дальнейшее развитие
взглядов Пиаже в работах современных ученых Паскуаля-Леоне, Р. Кейса.
ГЕНОТИПИЧЕСКАЯ И СРЕДОВАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Проблема генотипической .ч средовой обусловленности развития
психики и поведения срязана с выяснением того, как соотносятся
данные человеку с рождения особенности организма и генетически
обусловленные законы его созревания-с возможностями развития,
обучения, воспитания, приобретения знаний, умений и навыков,
с развитием интеллектуальных способностей, с формированием лич-
ностных качеств ребенка. От того, каким.образом решается данная
проблема в теории, зависит принципиальная постановка и практи-
ческое решение вопроса о том, чему и как можно учить (и научить)
человека.
Все современные ученые признают, что психика и поведение че-
ловека во многих своих проявлениях имеют врожденный характер.
Однако в том виде, в каком они представлены у развитого или раз-
вивающегося человека, психика и поведение большей частью явля-
ются продуктом обучения и воспитания.
Развитие представляет собой переход растущего организма на
более высокую ступень, и этот переход может зависеть как от созре-
вания, так и от научения. Главный вопрос состоит в выяснении
того, как соотносятся эти два процесса друг с другом. Одна из точек
зрения на данную проблему, представляющая в настоящее время в
основном исторический интерес, заключается в утверждении, что
становление психики и поведения человека есть результат эволю-
ционного преобразования генетически заложенных в организме с
рождения возможностей, существующих в виде задатков. В процес-
се онтогенетического психологического и поведенческого развития
организма согласно данной точке зрения нет ничего такого, что хотя
бы в зародыше не содержалось в генотипе. Все, что появляется далее
в процессе развития, изначально имеется в виде задатков, которые,
преобразуясь и развиваясь, превращаются в способности в основном
по законам биологического созревания организма. Эту концепцию
называют эволюционной теорией развития. Одно из значений слова
<эволюция> - развертывание.
. Другую и также не очень популярную в наши дни теорию именуют
15
революционной теорией развития. Она представляет собой другую
крайность в позициях и практически полностью отвергает какое бы/то
ни было значение генетических факторов в развитии. Сторонники
этой теории все развитие сводят к разнообразным воздействиям
среды и утверждают, что .1/ любого человека независимо от его при-
родных анатомо-физиологических особенностей можно сформировать
любые психологические и поведенческие свойства, доведя их разви-
тие до любого уровня с помощью обучения и воспитания.
Третья точка зрения, именуемая вероятностной, или стохасти-
ческой, теорией развития, имеет в -настоящее время больше всего
сторонников. В ней утверждается, что конечный результат развития,
достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не за-
ложен. Этот результат также не может быть полностью произволь-
ным, совершенно не зависящим от генотипа. Изменения, происхо-
дящие на каждой ступени, развития, связаны и с генотипом, и со сре-
дой, но сами по себе определяются случайным стечением обстоя-
тельств в жизни организма (индивида). То, что он приобретает на
каждой ступени развития, зависит основном лишь от уровня, кото-
рого организм достиг на предыдущей стадии развития.
Четвертую, также достаточно распространенную точку зрения
можно было бы. назвать функциональной. Соответствующая ей
функциональная теория развития утверждает, что формирование и
преобразование той илииной функции определяется тем, как часто
она используется в жизни организма. В ней <в качестве основного
принципа выступает положение об определяющей роли образа жизни
в развитии психики>.
Одним из известных примеров теории последнего типа является
культурно-историческая теория развития высших психических функ-
ций Л. С. Выготского. Основные положения этой теории сле-
дующие:
1. В процессе культурно-исторического развития человек создал
множество разнообразных орудий и знаковых систем, важнейшими
из которых являются инструменты для трудовой деятельности, язык
и системы счисления, и научился пользоваться ими. Благодаря их
использованию, особенно письменности, человек перестроил все свои
психические функции, начиная от восприятия и кончая мышлением.
Людьми за исторический период существования созданы два типа
орудий, С помощью одних они воздействуют на природу (орудия
труда), с помощью других-на себя (знаковые системы).
2. Применение орудий трудами знаковых систем в практической
деятельности знаменует собой начало перехода человека от непо-
средственных к опосредствованным психическим процессам, где в
качестве средства управления ими выступают как раз эти орудия
и знаки. В результате перестраивается вся психическая деятельность
человека, поднимаясь на более высокий уровень по сравнению с
животными.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т.- М., 1989.
3\ Обучение представляет собой передачу ребенку опыта пользо-
вания орудиями и знаками для того, чтобы он научился управлять
собственным поведением (деятельностью) и психическими процес-
сами (письмо как средство улучшения памяти, расширения ее воз-
можностей; указательный жест и слово как способы управления
восприятием и вниманием).
4. Психология и поведение современного культурного и образо-
ванного человека есть результат взаимодействия двух процессов:
биологического созревания и научения. Оба процесса начинаются
сразу после появления младенца на свет и практически слиты в
единой, линии развития.
5. Всякая психическая функция в своем генезисе имеет две
формы: врожденную, или натуральную, и приобретенную, или куль-
турную. Первая биологически детерминирована, а последняя обус-
ловлена исторически и является опосредствованной. Она связана с
использованием орудий и знаков в качестве средств управления ею.
6. Первоначально способ использования знаков и орудий де-
монстрируется ребенку взрослым в общении и совместной предмет-
ной деятельности. Вначале орудия и знаки выступают как средства
управления поведением других людей и только затем превращаются
для ребенка в средства управления самим собой. Это происходит в
процессе интериоризации, т. е. превращения межличностной функ-
ции управления во внутриличностную.
Строя свою теорию, Л. С. Выготский в основном имел в виду
процесс развития познавательных функций человека - восприятия,
внимания, воображения, памяти и мышления. Но основные положе-
ния данной теории применимы и к развитию личности ребенка.
Как же оценивать множество представленных теорий? Каждая
из них, безусловно, содержит в себе определенную долю истины и
в этом смысле может быть признана правильной. В то же самое врещя
ни одна из этих теорий не является безупречной, не отрицает пра-
вильных положений, содержащдхся в другой теории. Просто они
акцентируют внимание на различных существенных аспектах разви-
тия, дополняя друг друга. Например, эволюционная теория вполне
справедлива в утверждении зависимости развития от созревания
организма; революционная теория правильно указывает на то, что
возможности развития далеко выходят за пределы того, что может
дать генотип; истинная мысль, содержащаяся в стохастической
теории развития, заключается в том, что развитие действительно
зависит от уже достигнутого организмом уровня, причем в большей
степени, чем от того, с чего развитие начиналось; <функциональная>
позиция справедлива в том, что утверждает прямую зависимость
развития от использования в жизни соответствующей функции,
т. е. от практики ее употребления. Вместе с тем каждая из этих
теорий не изображает процесс развития разносторонне и с исчерпы-
вающей полнотой. В силу сказанного было бы правильнее в качестве
решения проблемы генотипической и средовой обусловленности пси-
хического и поведенческого развития рассматривать перечисленные
положения всех четырех теорий, так как они указывают парадные
аспекты одной и той же проблемы. /
Принято считать, что развитие психики и поведения идет в направ-
лении от инстинктивных к разумным, от бессознательных к созна-
тельным формам. Биологические инстинкты, представленные а низ-
шей ступени развития, имеются практически у всех более или менее
сложно организованных живых существ. Они с рождения готовы к
употреблению и сохраняются в течение жизни организма. В Качестве
следующей ступени развития рассматриваются условные рефлексы и
навыки.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15