Процесс, о котором
идет речь, имеет системный характер. 1
Особое значение для познавательного, личностного и поведен-
ческого развития детей на протяжении всего детства имеют их игры.
Он представляет собой дополненную и несколько переработанную нами схему
смены ведущих видов деятельности ребенка, предложенную Д. Б. Элькониным.
Начинаются игры довольно рано, с мдаденческого возраста, и не
прекращаются вплоть до окончания школы. За это время существен-
но изменяются содержание и формы игр в соответствии с задачами
возрастного развития детей. В определенные виды игр продолжают
играть и взрослые, так что игра - вид деятельности, свойственный
не только детям.
Предметом специального интереса со стороны психологов была и
до сих пор остается сюжетно-ролевая игра, в которой в дошкольном
возрасте идет развитие всех сторон ребенка, его физического облика,
поведения, познавательных процессов и личности. В более или ме-
нее совершенной форме сюжетно-ролевая игра появляется сере-
дине дошкольного периода детства. Основу такой игры составляет
роль и связанные с ней действия по ее реализации. В роли, пишет
Д. Б. Эльконин, <в нерасторжимом единстве представлены аффектив-
но-мотивационная и операционально-техническая стороны деятель-
ности>, т. е. социально-психологический потенциал развития ре-
бенка.
Сюжеты для своих ролевых игр дети обычно выбирают из того,
что они наблюдают в окружающей действительности. Время от вре-
мени по мере изменения этой действительности, приобретения новых
знаний и жизненного опыта меняются содержание и сюжеты детских
игр, характер реализуемых в них ролей".
Содержание сюжетно-ролевой игры отражает понимание ребен-
ком деятельности и межличностных отношений наблюдаемых им
взрослых людей. Если в игре ребенка отражается лишь внешняя
сторона человеческих отношений, то на этом основании можно сде-
лать вывод о том, что ребенок весьма поверхностно воспринимает и
понимает социальную действительность. Если же сюжетно-ролевая
игра довольно точно воспроизводит сюжеты, отношения и психоло-
гию людей, то это является основанием для вывода, что понимание
ребенком действительности является достаточно глубоким.
Важное значение детских сюжетно-ролевых игр помимо лучше-
го понимания детьми человеческого общества и усвоения норм и
правил межличностных отношений заключается в том, что с их
помощью дети глубже проникают в индивидуальный мир человека,
научаются пользоваться и оперировать человеческими символами
и знаками. Это лежит в основе развития высших форм психики и при-
способления человека к окружающей среде.
Освоение знаков и символов - лишь одна из сторон такого
приспособления. Другая состоит в развитий интеллекта на всех
его уровнях, от сенсомоторного до словесно-логического (см. нагляд-
но-действенное мышление, наглядно-образное мышление и словесно-
Эльконин Д. Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности.
Социальная природа ролевой игры // Хрестоматия по возрастной и педагогической
психологии.- М., 1981.-С. 62.
Д. Б. Эльконин замечает, что в разные исторические эпохи в зависимости от
условий жизни и быта дети играли в различные игры.
логическое мышление). Это развитие тесным образом связано с
освоением символов и знаковых систем. Только сенсомоторное при-
способление к миру уже к раннему возрасту становится явно недо-
статочным для ребенка. Чтобы углубить его, необходимо сущест-
венно расширить познание внешнего мира, сделать его относительно
независимым от практической деятельности. Это требует образова-
ния у ребенка особого, внутреннего плана действий, отличного от
внешнего, появления соответствующих представлений, понятий,
идеально и отвлеченно (абстрактно) отражающих действительность.
Это может быть обеспечено при помощи так называемой семиоти-
ческой функции, которая предполагает наличие образной и поня-
тийной репрезентации мира и возникает у детей к концу сенсомо-
торного периода их интеллектуального развития.
Семиотическая функция на практике представляет собой при-
обретаемую на втором году жизни способность ребенка мысленно
представлять наблюдаемый объект, непосредственно не восприни-
маемое в данный момент событие в виде образов, символов или
знаков. Семиотическая (иди символическая, как ее иногда назы-
вают) функция развивается у ребенка в период от полутора-двух
до четырех лет. Если сравнить восьми-десятимесячного ребенка с
двух-трехлетним, то окажется, что последний уже может воспроиз-
водить по памяти воспринятые ранее предметы и явления, рассуж-
дать, пользуясь представлениями и образами, т. е. вполне владеет
образной символикой.
Подражание можно рассматривать как первое, простейшее про-
явление семиотической функции, поскольку подражательные дейст-
вие является своеобразной моделью воспроизводимой в нем реаль-
ности, выступает в качестве ее <натурального> обозначения или
знака. Дальнейшее развитие подражания состоит в том, что со вре-
менем оно становится отсроченным по отношению к моделируемому
явлению. Такая отсроченная имитация свидетельствует о том, что у
ребенка уже появились представления, которые оказывают положи-
тельное влияние на дальнейшее развитие поведения. На основе
подражания возникает невербальное общение, так как подража- 1
тельные движения со временем приобретают определенный смысл и
несут в себе информацию, которой обмениваются друг с другом об-
щающиеся люди.
Основой общения выступает функция, позволяющая заменять
реальное содержание действия и образа мыслями о нем, звуками,
жестами. К возможности замещения действия знаком сводится
симвоЛическаяункция, которая не является простой суммой опре-
деленных жестов. Символическая функция - это то, что устанавли-
вает связь между каким-либо жестом в качестве обозначающего и
объектом, действием, ситуацией в качестве обозначаемого. Это не"
добавление к ним, а способность представлять объект и действовать;
с представлением как с самим объектом. \
С развитием семиотической функции в дошкольном детстве тес-!
нее всего связана символическая игра. В ней ребенок с помощью!
индивидуальных символов воспроизводит реальность, завещая сна-
чала одни предметы другими, а затем сами предметы их символами
или знаками. Символическая игра исчезает, как только расширяется
круг общения ребенка и появляется тенденция подчинять игру
реальной действительности. У детей от четырех до семи лет вместе с
тем возрастают требования, предъявляемые к символам, которые в
этот возрастной период превращаются в подражательные образы.
Первичный акт рождения символа есть превращение предмета в
игрушку, а предметного материального действия в игровое! Д. Б. Эль-
конин, размышляя над природой детских игр, выделил л них ряд
моментов, связанных с символизацией: перенос действия с одного
предмета на другой, переименование предмета, взятие ребенком
на себя роли взрослого в игре.
Огромная роль символической игры в психическом развитии де-
тей заключается в том, что такая игра делает доступным для ре-
бенка проигрывание во внутреннем плане всего того, что 6н наблю-
дает в окружающей действительности. Здесь можно выделить две
различные линии развития: первая - ребенок осваивает реальные
отношения людей через взаимодействие со сверстниками, овладевает
системой человеческих-деятельностей; вторая-у ребенка происхо-
дит развитие внутреннего плана действий и соответственно семио-
тической функции. Она позволяет представлять актуально отсутст
вующий объект и действовать с ним в уме, решая сложные интел-
лектуальные задачи.
Согласно американскому ученому Дж. Брунеру, который сделал
много для понимания процессов интеллектуального развития ребен-
ка, символическая функция представляет собой определенный этап
в развитии познавательной деятельности, которая в процессе своего
онтогенетического преобразования проходит три ступени: действен-
ную, образную и символическую. Каждая из них особым образом
отражает окружающий мир. Все эти способы отражения окружаю-
щей действительности сохраняются у взрослого человека, а взаимо-
действие между ними составляет одну из главных черт функцио-
нирования интеллекта взрослого человека.
Первоначальная способность к символизации присуща челове-
ку от рождения. Важнейшей особенностью развития символической
деятельности является раннее становление синтаксической органи-
зованности речи. Ребенок способен овладевать словами и предло-
жениями, интуитивно схватывая и используя абстрактные правила
с такой скоростью, с какой он не способен манипулировать вещами,
вырабатывать умения и навыки.
Развитие символической функции в детстве проходит ряд эта-
пов, которые были выделены и описаны Н. Г. Салминой. Эти этапы
следующие:
1. Появление рефлексии как осознания ребенком отношения
, Брунер Дж. О познавательном развитии // Исследование развития познава-
тельной деятельности.-М., 1971.
обозначаемого и обозначающего, различение в самом обозначаю-
щем предмета и значения.
2. Возникновение интенциональности как сознательного, произ-
вольного создания и использования знаково-символических систем,
наделение их соответствующими функциями.
3. Развитие обратимости как возможности произвольного пере-
хода от обозначаемого к обозначающему и обратно. Кодирование
и декодирование одного и того же содержания с использованием
различных знаково-символических средств.
4. Возникновение инвариантности - способности сохранять ос-
новное содержание при перекодировании.
Определенный уровень развития семиотической функции необ-
ходим для перехода ребенка к систематическому обучению в школе,
так как применение знаково-символических средств положительно
сказывается на формировании теоретического мышления. В качестве
основных характеристик этого уровня могут выступать:
- выделение двух планов: обозначающего и обозначаемого, заме-.
щаемого и заместителя; .
- умение производить анализ знаковых средств, выделять алфа-
вит, правила сочетания символов;
- умение оперировать знаково-символическими средствами.
Необходимо также выявить, какие виды деятельности со знако-
во-символическими средствами ребенок в состоянии выполнить.
Особую проблему возрастного развития детей представляет собой
усвоение ими речи как высшей формы проявления символической
функции, а также выяснение влияния речи на дальнейшее поведен-
ческое и интеллектуальное развитие ребенка. В решении данной
проблемы можно выделить две разные позиции, каждая из которых
имеет свои аргументы. Согласно одной позиции усвоение ребенком
речи лежит в основе всего его познавательного и личностного раз-
вития. Согласно другой, альтернативной точке зрения познаватель-
ное развитие детей происходит фактически независимо от усвоения
ими языка, а речевое развитие как таковое следует за интеллек-
туальным, определяется им, но не наоборот. Язык в соответствии
с данной позицией представляет собой лишь один из многих факто-
ров, влияющих на психическое развитие ребенка. Роль языка в про-
цессе развития, в частности, выступает в том, что в нем фиксируются
уже достигнутые результаты развития. Данный подход последова-
тельно реализуется в теории Ж. Пиаже, в соответствии с которой
язык есть особый продукт интеллектуальной деятельности, а не на-
оборот: интеллект- продукт развития языка. На собственно интел-
лектуальное развитие ребенка язык не оказывает решающего влия-
ния. Если оно и имеет место, то носит косвенный, частный характер,
открывает возможность для приобретения ребенком дополнительного;
жизненного опыта путем получения информации или обмена идеями.?
На самом деле развитие ребенка осуществляется через общение и
совместную деятельность с другими людьми, а речь как таковая иг-1
рает здесь второстепенную роль.
ПЕРИОДИЗАЦИЯ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ
Есть две различные точки зрения на процесс развития ребенка
в целом. Согласно одной из них этот процесс непрерывен, согласно
другой - дискретен. Первая допускает, что развитие идет не оста-
навливаясь, не ускоряясь и не замедляясь, поэтому каких-либо чет-
ких границ, отделяющих один этап развития от другого, не сущест-
вует. Согласно второй точке зрения развитие идет неравномерно,
то ускоряясь, то замедляясь, и это дает основание для выделения
стадий или этапов в развитии, качественно отличающихся друг от
друга. Те, кто придерживается мнения о дискретности процесса раз-
вития, дополнительно к сказанному обычно предполагают, что на
каждой стадии существует какой-либо главный, ведущий фактор,
определяющий собой процесс развития на этой стадии. Сторонники
последней из обсуждаемых позиций также считают, что все дети
независимо от их индивидуальных особенностей в обязательном
порядке проходят через каждую стадию развития, не пропуская ни
одной и не забегая вперед.
Тех, кто придерживается дискретной точки зрения на процесс
развития, сегодня больше. Их концепции разработаны более деталь-
но и чаще используются в обучении и воспитании детей, чем взгля-
ды защитников идеи непрерывности развития. Поэтому далее мы
подробнее остановимся на дискретной точке зрения, представив
в рамках ее несколько различных периодизаций развития.
Есть два отличающихся друг от друга подхода к представле-
нию периодизации развития. Один из них основан на понимании
процесса развития как складывающегося стихийно, под влиянием
множества случайных факторов и обстоятельств в жизни детей, а
другой представляется нормативным или таким, каким развитие
должно было бы быть в идеальном случае при полном учете всех
влияющих на него факторов, при правильной организации обучения
и воспитания детей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15