у детей эта стратегия
не выполняется, и поэтому в КВП передается меньше информации.

Избирательное внимание. Избирательным вниманием называется
способность сосредотачиваться на существенной информации и отфиль-
тровывать несущественную. Об избирательном внимании у детей извес-
тно немного, но то, что мы знаем, предполагает, что маленькие дети не-
сколько меньше, чем взрослые могут управлять своим вниманием (Hagen,
1967; Hale, 1975; Pick, 1975). Они более рассеяны и менее гибко распре-
деляют внимание между существенной и несущественной информацией.
Так например, Пик, Кристи и Франкель (Pick, Christy and Frankel, 1972)
провели исследование, в котором учащимся второго и шестого класса по-
казывали цветные деревянные фигурки животных и просили оценить, оди-
наковая ли у них форма или одинаковый ли у них цвет. Для выполнения
этой задачи требуется сосредоточиться на существенных аспектах и игно-
рировать несущественные. Более старшие дети отвечали быстрее млад-
ших. Кроме того, в одном экспериментальном условии перед показом двух
фигурок детям называли существенный аспект (что, казалось бы, должно
было помочь им тут же сосредоточиться на нем). При этом условии стар-
шие дети отвечали еще быстрее младших, и это говорит нам о том, что
они лучше младших умели использовать эту подсказку, чтобы сразу со-
средоточиться на существенном аспекте.

Приведенное исследование показывает, что младшие дети менее спо-
собны к концентрации внимания. В еще одном исследовании (Pick, 1975)
детей просили найти все буквы A, L и S в большой коробке с разноцветны-
ми буквами. Детям было неизвестно, что все буквы А, L и S были одного
цвета. Только старшие дети замечали этот признак и использовали его для
облегчения поиска, демонстрируя тем самым более гибкое внимание.

Хотя наши знания этого вопроса далеко не полны, можно сказать, что
когда дети растут, они научаются лучше управлять своим вниманием и
приспосабливаться к требованиям различных задач. Когда требуется по-
вышенная избирательность, старшие дети лучше умеют сосредоточиться
на существенных признаках и игнорировать несущественные. Маленькие
дети испытывают в этом большие трудности. Когда требуется меньшая
избирательность, старшие дети могут снижать избирательность для полу-
чения более существенной информации.

Кодирование. После того, как информация была найдена, на нее было
направлено внимание и произошла ее регистрация, она помещается в ра-
бочую память, а иногда и в долговременную память. Непосредственное
участие в этом принимают другие процессы. Мы уже говорили, что при
передаче информации из сенсорного регистра в рабочую память старшие

Язык и развитие познания
406

дети чаще используют особые стратегии. В этом процессе передачи есть
еще один аспект, который определяется развитием. Когда мы смотрим на
сложный по составу стимул, мы сосредотачиваемся на ряде имеющихся у
него аспектов и передаем их в память. Этот процесс называется "кодиро-
ванием", поскольку увиденный стимул сохраняется у нас не в виде бук-
вальной копии, а "кодируется" или преобразуется, подобно тому как теле-
графный код преобразует букву в определенную последовательность то-
чек и тире. В кодировании сложного стимула заключены огромные и раз-
нообразные возможности: мы можем сосредоточиться на его цвете, фор-
ме, величине или удаленности, на его названии или на многих других
вещах, связанных с ним.

Учитывая это, психологи, занимающиеся развитием, заинтересовались,
различаются ли у детей и взрослых обычно используемый ими тип кодиро-
вания. Было обнаружено, что взрослые в общем склонны использовать
"множественное кодирование", тогда как младшие дети чаще сосредотачи-
ваются на одном или всего нескольких параметрах. Поэтому младшие дети
приобретают и передают в постоянную память более скудную информа-
цию. В экспериментальной процедуре, обычно используемой для изучения
процессов кодирования (она называется "процедура ложного опознания"),
детям сначала показывают набор стимулов (слов). Затем эти же самые
(старые) слова им показывают вперемешку с другими (новыми) словами и
просят определить каждое из слов как "старое" или "новое". Некоторые
новые слова сильно отличаются от старых, а некоторые на них похожи.
Например, сначала ребенку показывают слово "dog" (собака), а затем
новое слово - "tog" (туман) или "cat" (кошка). Если ребенок идентифи-
цирует "fog" как старое слово (ложное опознание), мы можем предполо-
жить, что он закодировал старое слово dog по его звучанию и во время
пробы спутал его с близким по звучанию словом "fog". С другой стороны,
если он ложно опознает как старое слово "cat", то можно предположить,
что слово "dog" было закодировано им по значению (как "животное") и он
спутал его с близким по значению словом "cat". Был проведен целый ряд
экспериментов по изучению особенностей кодирования у детей (Felzen
and Anisfeld, 1970; Bach and Underwood, 1970; Freund and Johnson, 1972;

Hall and Halperin, 1972). В общем, исследователи обнаружили, что чем
старше ребенок, тем больше вероятность, что его ошибки будут охваты-
вать широкий набор параметров по сравнению с одни-двумя параметрами
ошибки у младших детей. Так, например, старшие дети могут ложно опоз-
навать элементы по признакам внешнего вида, звучания или значения. А
младшие дети чаще ошибаются всего по нескольким деталям. Эти резуль-
таты показывают, что у старших детей осуществляется более развернутая
операция кодирования (множественное кодирование), обеспечивающая хра-
нение в памяти наиболее существенных особенностей.

После того как информация обнаружена и на нее было обращено внима-
ние, она кодируется и передается из сенсорного регистра в рабочую па-
мять. Мы рассмотрим два важных процесса, подверженных серьезным
возрастным изменениям за годы обучения в школе: повторение и органи-
зация (укрупнение единиц информации).

Кратковре-
менная
(рабочая)
память9

В отечественной психологии этот вид памяти называется оперативной (см.,
например, исследования Г.В.Репкиной)- Ред.

Когнитивное развитие
407

Повторение. Психологи, занимающиеся развитием и интересующиеся
системой рабочей памяти, сначала исследовали, существуют ли на этапе
повторения какие-либо возрастные различия. В типичном таком исследо-
вании Орнстейн, Наус и Либерти (Ornstein, Naus and Liberty, 1975) пока-
зывали учащимся третьего, шестого и восьмого класса восемнадцать слов,
по одному слову, каждое в течение 5 секунд. После предъявления детей
просили вспомнить как можно больше слов в любом порядке ("свободное
воспроизведение"). Результаты исследования показаны на Рис. 12.7, где
приведены позиционные кривые воспроизведения последовательно предъяв-
ленных элементов для различных возрастных групп. Как видно из рисун-
ка, основное различие между возрастными группами проявляется в пер-
вом сегменте: у старших детей эффект первичности выражен значительно
сильнее, чем у младших.

Некоторые эксперименты показывают, что вероятность воспроизведе-
ния первых элементов списка определяются работой механизмов повторе-
ния. Если повторение присутствует, воспроизведение начальных элемен-
тов улучшается. Первые элементы повторяются более часто и более эф-
фективно, чем элементы из середины списка, и поэтому лучше запомина-
ются. Эти и другие исследования показали, что старшие дети запоминают
больше, чем младшие, и что работа механизмов повторения является важ-
ным источником этих возрастных различий.

Сначала предполагалось, что у младших детей повторение отсутствует
вовсе. В одном эксперименте Флейвелл, Бич и Кински (Flavell, Beach and
Chinsky, 1966) скрыто наблюдали за движениями губ маленьких детей во
время запоминания ими каких-нибудь картинок. Эти исследователи-обна-
ружили, что те дети, у которых губы двигались - т.е. у которых, видимо.
шел процесс повторения - запоминали лучше, чем те, у которых движе-
ния губ не наблюдалось. Отсюда был сделан вывод, что некоторые млад-

Рис. 12.7. Зави-
симость вероятно-
сти воспроизведе-
ния несвязанных
слов от возросто
ребенка (учащие-
ся 3, 6 и 8 класса)
и порядкового но-
мера предъявляе-
мых слов.

Адаптировано из:

(Ornstein, Nous
and Liberty. 1975).

100



i

во

I



i60
|

. 40

Уч-ся 3-го класса
Уч-ся 6-го класса
Уч-ся 8-го класса

20

Г 3 7 9 11 13 IS 17 19
Порядкуыв номер предъявляемых слов

Язык и развитие познания
408

шие дети не используют при запоминании информации стратегию повто-
рения. Однако, впоследствии более чувствительная техника позволила
установить, что даже в возрасте 4 и 5 лет происходит определенное спон-
танное повторение (Garrity, 1975).

Какими же тогда особенностями повторения объяснить возрастные
различия в силе эффекта первичности? В ряде изобретательных исследо-
ваний Орнстейн, Ноз и их коллеги выяснили, что у маленьких детей по-
вторение не отсутствует полностью, но что оно менее регулярно и хуже
организовано. Они разработали метод "открытого повторения", при кото-
ром дети повторяли слова вслух по мере их предъявления. Учащиеся тре-
тьего класса склонны были повторять каждое из последовательно предъяв-
ленных слов отдельно или вместе с предыдущим словом. Учащиеся восьмого
класса, напротив, повторяли более активно, объединяя по несколько слов
вместе в каждом повторении и убеждаясь, что первые предъявленные сло-
ва продолжают оставаться в памяти. Так что повторение у младших детей
было менее организованным, тогда как у старших стратегия повторения
была более активной, организованной и включала накопление.

Подводя итог, можно сказать, что по мере взросления школьников,
повторение у них начинает работать более активно, становится более орга-
низованным и включает накопление. Они повторяют большее количество
элементов одновременно и убеждаются, что предыдущие элементы предъяв-
ляемой последовательности не забылись. Именно такая активная и орга-
низованная стратегия повторения предшествующих элементов способствует
тому. что старшие дети лучше запоминают первые элементы последова-
тельности. Средние элементы последовательности повторяются в мень-
шей степени, и следовательно, возрастные различия для этих элементов
не проявляются. А последние элементы все еще живут в рабочей памяти
и могут быть воспроизведены непосредственно.

Организация (укрупнение единиц информации). Развитие
сложных стратегий повторения - один из факторов развития навыков
запоминания у детей школьного возраста. Другой, не менее важный фак-
тор - это способность опознавать и использовать потенциально полезные
отношения высокого порядка, связывающие различные события. Ранее мы
назвали это "организацией" или "укрупнением единиц информации" (см.
Глава 6, раздел "Объем КВП"). В школьные годы у ребенка улучшается
способность организовывать материал, который ему надо запомнить.

Как вы полагаете, какой из этих двух списков слов будет легче воспро-
извести?

1. парта, рука, зал, бумага, часы, фермер, слово, пол

2. яблоки, апельсины, виноград, рубашка, брюки, ботинок,
собака, кошка, лошадь

На самом деле, второй список воспроизвести легче, если вы догада-
лись. что слова в нем составляют три различных категории. Объединив
эти слова в категории, можно получить правило высокого уровня, которое
поможет при воспроизведении. Эксперименты показывают, что списки,
включающие элементы из нескольких категорий, действительно гораздо
легче воспроизвести, чем несвязанные слова.

Когнитивное развитие
409

К нашему удивлению, исследования показывают, что примерно до тре-
тьего класса дети воспроизводят категоризованные элементы ненамного
лучше, чем несвязанные. С другой стороны, старшие дети воспроизводят
категоризованные элементы много лучше, чем несвязанные (Vaughn, 1968;

Lange, 1973). Эти результаты говорят о том, что старшие дети лучше
опознают и используют категориальный состав стимулов для улучшения
своей памяти.

Чтобы попытаться помочь младшим детям увидеть отношения высоко-
го порядка между стимулами, можно предъявлять категории элементов
блоками - все элементы одной категории, затем другой категории и т.д.
В своем эксперименте Юшимура, Моэли и Шапиро (Yoshimura, Moely and
Shapiro, 1971) предъявляли десятилетним детям категоризованные стиму-
лы поблочно и в случайном порядке. Они обнаружили, что старшие дети
выигрывали от поблочного предъявления элементов, а младшие - нет. В
других исследованиях было показано, что при поблочном предъявлении
воспроизведение элементов младшими детьми немного улучшается (Cole,
Frankel and Sharp, 1971; Kobasigawa and Middleton, 1972), но в целом
результаты исследования младших детей показывают, что они не замеча-
ют или не используют (или и то, и другое) категориальное строение предъяв-
ленного им материала.

Кроме того, видимо, младшие дети, предоставленные сами себе, не
приходят произвольно к построению организационных стратегий, по.мога-
ющих запоминанию. В своем исследовании Либерти и Орнстейн (Liberty
and Ornstein, 1973) предъявляли учащимся четвертого класса и взрослым
28 слов, напечатанных на отдельных карточках, и предлагали им рассор-
тировать карточки так, чтобы им было проще их запомнить. Взрослые
обычно разделяли элементы на группы по семантическому признаку, а
дети больше руководствовались принципом "нравится-не нравится", чем
семантическими связями.

Подводя итог, можно сказать, что все эти исследования ясно подтвер-
дили, что старшие дети чаще, чем младшие, замечают и используют имею-
щиеся между стимулами отношения высокого порядка и чаще классифи-
цируют элементы с учетом этих отношений. Поэтому можно сказать, что
развитие способности школьников к запоминанию характеризуется разра-
боткой ими активных, планомерных стратегий произвольной организации
материала.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97