_- ::;ЯРЖВ|Я|"
!. А -llElfe.-i1

Рис. 12.1. Исходное положе-
ние в задаче на консервацию
(1f и положение после того
как содержимое одного сосу-
да перелито в более узкий и
высокий сосуд (2J.

Когнитивное развитие
391

рить уровни. Теперь воду из одного более низкого сосуда переливают в
более высокий и узкий. В нем вода поднимается до более высокого уров-
ня. Вопрос: Больше ли воды в этом узком сосуде, чем ее было в низком?
Обычно взрослые удивляются простоте этого вопроса. Конечно же, коли-
чество воды одинаковое. Не было сделано ничего, чтобы изменить количе-
ство воды, следовательно, оно осталось тем же. Хотя для взрослых этот
ответ очевиден, Пиаже обнаружил, что дети моложе семи лет обычно
говорят, что в узком сосуде воды больше.

Этот пример иллюстрирует понятие о консервации, которую Пиаже
считал центральным атрибутом интеллектуальных действий у детей школь-
ного возраста; этот вид компетенции означает понимание ребенком того,
что при определенных преобразованиях некоторые основные свойства объек-
тов не изменяются, В вышеприведенном примере это означает понимание
того, что количество жидкости не изменится, если ее перелить в сосуд
другой формы. Еще один пример (в данном случае - пример консервации
чисел) понимание, что после разбрасывания колоды карт по полу количе-
ство карт в этой колоде не изменится,

Согласно Пиаже, консервация есть главная составляющая компетен-
ции ребенка, поскольку она позволяет ему видеть закономерности в окру-
жении, кажущемся переменчивым и неправильным. Говоря формально,
консервация - это способность видеть неизменное на фоне видимых (ка-
жущихся) перемен. Консервация позволяет ребенку игнорировать измене-
ния, воспринимаемые им в мире (например, более высокий уровень воды в
высоком узком сосуде), и различать скрывающуюся за ними непрерыв-
ность или неизменность количества. Так ребенок приходит к различению
видимости и реальности. И тогда у него появляется более глубокое знание
о законах существования объектов.

Пиаже выдвинул положение об освоении ребенком системы конк-
ретных операций (иногда называемой группированием}. Операция -
это конкретный тип схемы, который определяется как интериоризован-
ное обратимое преобразование. Операция интериоризуется в том смыс-
ле, что ребенок может совершать действия не только а в реальном поведе-
нии, но и в своей голове (т.е. воображать их). Операция есть трансформа-
ция, поскольку при этом объект переходит из одного состояния в другое
Операция обратима, поскольку любую трансформацию можно мысленно
отменить и вернуть объект в его первоначальное состояние. Применитель-
но к консервации количества жидкости это означает, что ребенок, освоив-
ший консервацию, может мысленно рассмотреть (интериоризовать) дей-
ствие по переливанию, не переливая жидкость в действительности. Т.е. он
может мысленно получить два различных состояния, которые возникли
бы при действительном переливании жидкости (трансформации). Нако-
нец, он может вернуть жидкость в ее первоначальное состояние, мыслен-
но перелив ее назад в сосуд, где она была (обратимость),

Классификация. Еще одно умение, приобретаемое ребенком на этапе
конкретных операций, - это способность классифицировать группу объек-
тов. Рассмотрим такой пример: ребенку показывают изображения четы-
рех собак и трех кошек и спрашивают, кого из них больше. На доопераци-
ональной стадии ребенок может ответить на этот вопрос правильно. Одна-
ко, если его спросить, кого больше - животных или собак, он ответит,
что больше собак. Ребенок на стадии конкретных операций ответит и на

Язык. и развитие познания
392

этот вопрос правильно, демонстрируя "сложение классов" как часть бо-
лее общей способности к классификации. Для Пиаже успешное освоение
классификации означает не только осознание существования тех или иных
подклассов, например, кошек и собак, но и полное понимание того, что
подклассы, сложенные вместе, составляют третий класс (животные) и что
этот класс может быть снова разбит на два подкласса. Другими словами,
мы имеем здесь конкретно-операциональную систему или группирование,
аналогичное тому. что лежит в основе консервации. Два подкласса (собак
и кошек) можно объединить (путем трансформации) в третий класс (жи-
вотные), который снова может быть разбит (благодаря обратимости) на
два первоначальных подкласса. Все это можно сделать мысленно (интери-
оризация). На дооперациональной стадии классификация еще не сложи-
лась полностью, так что ребенок может правильно определить только не-
которые аспекты проблемы.

Сериация/ транзитивность. В качестве последнего и главного до-
стижения мы рассмотрим сериацию и транзитивность, которые в дей-
ствительности являются двумя различными, но связанными умениями. Се-
риацией называется способность располагать набор элементов в соответ-
ствии с имеющейся между ними связью. Если на дооперациональной ста-
дии ребенка просят расположить несколько палочек по их длине (типич-
ная задача на сериацию длины, см. Рис.12.2), то он справляется с этим
лишь в ограниченной степени, чаще всего располагая две палочки верно,
но затем выкладывая третью палочку просто рядом с первыми двумя и т.д.
Полностью способность к сериации развивается на стадии конкретных
операций.

Транзитивность связана со способностью к сериации. В задаче на тран-
зитивность. представленной на Рис.12.2, ребенку сначала показывают ряд
палочек по две и спрашивают, какая длиннее. Затем ему задают решаю-
щий вопрос: "Длиннее ли палочка В, чем палочка D?" Согласно Пиаже, на
дооперациональной стадии ребенок справляется с этой задачей очень пло-
хо, тогда как на стадии конкретных операций дети обычно отвечают пра-
вильно. Решающая способность для Пиаже - это способность переки-

Сериация

Транзитивность

Рис. 12.2. Вверху - задача
на сериацию (Af и ее реше-
ния на дооперациональной
стадии (BJ и но стадии конк-
ретных операций [С], внизу -
пары палочек, предъявляемые
в задаче на транзитивность.
После того как ребенок оп-
ределяет, что А и В одинако-
вой длины, и что В длиннее
С, а С длиннее D, его спра-
шивают, длиннее ли В, чем D.

АВ ВС CD

Когнитивное развитие
393

нуть мостик между В и D. Ясно, что для того чтобы это делать, надо уметь
располагать палочки по порядку. Однако, чтобы сделать транзитивное умо-
заключение, что B>D, кроме этого нужно уметь координировать в систе-
му два отдельных отношения (В>С и C>D). Согласно Пиаже, ребенок на
дооперациональной стадии знает, что В>С и что C>D, но он не способен
свести эти два отношения вместе, связав их через член "С", поскольку
для этого нужно уметь создать конкретно-операциональную систему.

Стадия

формальных
операций
(отрочество и
зрелость)

Хотя на стадии конкретных операций ребенок делает ряд важных шагов в
освоении когнитивных видов деятельности, Пиаже полагал, что и на этом
этапе его возможности все же определенным образом ограничены. Эти
ограничения отчасти выражены в названии, которое он дал этому перио-
ду - стадия конкретных операций. На этой стадии ребенок ограничен
координацией конкретных объектов в действительной ситуации. Он все
еще не может координировать вероятные события в гипотетической
или более абстрактной формализованной ситуации. На стадии конкрет-
ных операций ребенок может координировать различные физические па-
раметры (например, высоту и ширину емкости с водой) и таким образом
проявляет консервацию количества жидкости. Сходным образом ребенок
может консервировать массу, количество, объем, расстояние, вес- коро-
че, большинство параметров конкретной физической реальности, с кото-
рой он встречается. Чем он еще не обладает и что отличает ребенка на
стадии формальных операций - это способность эффективно координиро-
вать различные конкретно-операциональные системы; ребенок на стадии
конкретных операций ограничен манипулированием всего одной системой
в данный момент - например, объемом или количеством или расстояни-
ем или весом. Отсюда можно сделать вывод, что ребенок на стадии фор-
мальных операций прогрессирует в направлении большей интеграции и
координации ранее изолированных конкретно-операциональных систем.

Интеграция систем мышления. Задача, показанная на Рис. 12.3,
хорошо иллюстрирует этот уровень развития. Здесь на коромысле весов
грузы могут устанавливаться в различных положениях на обоих его пле-
чах. Цель - привести коромысло в равновесие - можно достичь путем
изменения нагрузки на каждое плечо коромысла или передвигая грузы
ближе или дальше от центральной точки подвеса коромысла весов. Ребе-
нок на стадии конкретных операций может легко решить задачу с весами,
если он отрабатывает только один параметр. Например, он быстро пони-
мает, что когда на одной стороне больше грузов, чем на другой, он может
восстановить баланс путем удаления лишних грузов с одного плеча или

Рис. 12.3. Типичное располо-
жение грузов в задаче с балан-
сировкой весов, где ребенок
должен решить, останутся ли
весы в равновесии, если их от-
пустить первоначально весы за-
фиксированы).

Язык и развитие познания
394

добавляя грузы на другое. Аналогично он может понять эффект передви-
жения грузов на различное расстояние от точки подвеса. Но ребенок на
стадии конкретных операций не может понять, как связаны эти две систе-
мы операций. Он не знает, например, что добавление веса с одной сторо-
ны можно компенсировать передвижением грузов на другой стороне даль-
ше от точки подвеса. Короче, он не может координировать эти две систе-
мы в одну "систему систем" более высокого уровня. Такая координация
как раз и является целью стадии формальных операций - а именно, коор-
динация ранее изолированных систем конкретных операций.

Главным результатом освоения такой координации является то, что в
некоторых случаях подросток может вызывать в уме системы операций,
не присутствующие в конкретной наблюдаемой им ситуации. Поскольку у
него имеется более полно координированный набор систем, он при реше-
нии задач не зависит от непосредственно воспринимаемой реальности; он
меньше привязан к превалирующему контексту и может подходить к зада-
че гораздо более систематически, основательно и формально.

Эксперименты. Пиаже предъявлял детям различного возраста четыре
флакона жидкости без цвета и запаха и флакон меньшего размера, также
содержащий бесцветную жидкость. Сначала ребенку дают два непомечен-
ных стакана, в которые налита жидкость из каких-то из этих четырех
сосудов. Экспериментатор добавляет несколько капель жидкости из мень-
шего сосуда в оба стакана, и жидкость в одном становится желтой, а в
другом остается прозрачной. Затем ребенку дают несколько пустых стака-
нов и предлагают получить желтую жидкость путем соединения любого
количества жидкостей из имеющихся четырех сосудов (Рис.12.4).

Желтый цвет получается при соединении жидкостей из 1-го и 3-го
флакона. Жидкость из флакона 2 не оказывает никакого действия, а жид-
кость из флакона 4 при смешивании с комбинацией жидкостей 1 и 3 пре-
дотвращает появление желтой окраски. Чтобы выяснить, какие жидко-
сти позволяют получить желтый цвет, ребенок должен систематически
перепробовать все возможные сочетания. На стадии конкретных операций
ребенок может начать с систематического перебора, пробуя 1-ю жидкость
со 2-й. затем 2-ю с 3-й, затем 3-ю с 4-й. Когда ничто из этого не дает
эффекта, он сдается или пробует смешивать жидкости в случайном поряд-
ке. Если он случайно и получает желтый цвет (например, соединив 1 + 3
или 1 + 2 + 3), он все равно не понимает, почему это произошло, и не
может объяснить полученный эффект. Напротив, ребенок на стадии фор-
мальных операций подходит к этой задаче совсем по-иному. Он системати-

. . 6 6

12 ! Т;, Х;-".:-

Q-

Рис. 12.4. Сочетание химических растворов как хо-
роший пример этапов когнитивного развития по Пи-
аже. В этой задаче детям различного возраста пока-
зывают четыре флакона, содержащие жидкость без
цвета и запаха и пятый флакон (д). Затем им показы-
вают сосуд с сочетанием двух растворов. Когда в
него добавляют несколько капель жидкости из фла-
кона д, содержимое этого сосуда окрашивается в
желтый цвет. Ребенка просят получить этот цвет.

1+3

Когнитивное развитие
395

чески пробует жидкости сначала по одной, затем сочетания из двух жид-
костей. Даже если он вдруг получает желтую жидкость при сочетании 1 +
3, он все равно продолжает эксперимент со всеми возможными комбина-
циями. чтобы убедиться что 1+3 - это единственное сочетание, позво-
ляющее получить желтый цвет.

Эта химическая задача интересна тем, что она наглядно демонстриру-
ет хронологические различия в способности к решению задач. Когнитив-
ное поведение на разных стадиях развития поясняется в Табл.12.1

Гипотетическое и абстрактное мышление. Непосредствен-
ным результатом способности координировать мысленные системы в сис-
темы более высокого порядка является способность выходить за пределы
наличной физической реальности, рассматривать гипотетические миры или
другие реальности, вызывать в уме мысленные системы, которые не даны
в непосредственной реальности. Характерные для мышления подростка
вопросы типа: "Что будет, если Солнце перестанет существовать" "Что
будет, если гравитация исчезнет?" возникают непосредственно из его спо-
собности привносить новые гипотетические параметры в конкретную во
всем остальном реальность. Такая способность к гипотетическому мышле-
нию тесно связана с его быстрорастущей тенденцией мыслить на очень
абстрактном уровне; на стадии формальных операций подросток может
рассуждать об общих вопросах, таких как мораль, любовь, существование.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97