В только что приведенном
случае ответ "стол" приобретает высокую степень готовности после воз-
буждения его логогена. Сила логогена проявляется в потенциале словес-
ной реакции (Рис.10.8). Как показано на этом рисунке, ответы передаются
на "выходной логоген". Согласно модели логогена, испытуемым в экспе-
рименте Тульвинга и Голда для распознавания существенного слова в кон-
тексте требовалось меньшее время экспозиции потому, что этот контекст
питал энергией логогенную систему, так что когда появлялось соответ-
ствующее слово, требовалось меньше энергии стимула (в терминах дли-
тельности экспозиции), чтобы возбудить соответствующее слово8. Осо-
От латинских слов LOGOS (слово) и GENUS (рождение, появление).
Здесь неточность; имеется в виду возбуждение ответа, т.е. называния соот-
ветствующего слова.- Прим. ред.
Рис. 10.8. Схема потоков ин-
формации в модифицирован-
ной модели логогена. Адапти-
ровано из: Jackson and Morfo-
n {1984).


Язык и развитие познания
326


Рис. 10.9. Воздей-
ствие некоторых ситу-
аций на состояние ло-
гогена. По горизон-
тальной оси отложен
уровень возбуждения.
Вертикальные линии
показывают порог ло-
гогена. В.Ч., С.Ч., и
Н.Ч. - соответственно
высокая, низкая и
средняя частотность
слова. Когда уровень
возбуждения превыша-
ет порог, дается ответ,
соответствующий сло-
ву. Адаптировано из:
Morion (1969J.
бенный интерес для современного информационного подхода и теории
опознания слов представляет совместимость модели логогена с теорией
обнаружения сигналов. Теория обнаружения сигналов (см. Глава 2 и Gr-
een and Swets, 1966) предполагает, что чувствительность к стимулам есть
непрерывная, а не дискретная функция и что пороги зависят от критерия
ответа. Мортон предположил, что логоген работает как устройство обна-
ружения, чьи критерии ответа изменяются в зависимости от контекста и
свойств стимула. Уровень возбуждения логогена (горизонтальная ось на
Рис.10.9) предположительно имеет нормальное распределение. Влияние
контекста на логоген заключается в повышении его среднего уровня воз-
буждения. (На Рис. 10.9 это повышение обозначено "К".) Стимул, напри-
мер слово, также сдвигает средний уровень возбуждения вверх (Рис.10.9в),
а множество признаков (стимул и контекст) повышают возбудимость еще
больше (Рис.10.9г). Наконец, частотность слова оказывает длительные
влияния, которые снижают сенсорный порог (Рис.10.9д). Исходя из ри-
сунка Мортона, можно предсказать, что, если предъявлялись стимул плюс
контекст и если слово-цель (последнее слово) имело высокую частотность,
испытуемый "увидит" правильное слово. Интересно то, что по этой моде-
ли можно делать количественные предсказания об успешности человека в
ряде ситуаций. До сих пор предсказания этой модели об успешности дей-
ствий человека совпадают с собранными данными.
Новый подход к проблеме влияния контекста на опознание слов предпри-
нял Мейер и его коллеги (Meyer and Schvaneveldt, 1971; Meyer, Schv-
aneveldt, and Ruddy 1972; Meyer, Schvaneveldt, and Ruddy, 1974a, 1974b).
Они использовали лексические задачи, измеряя время реакции испытуе-
мых при ответе на вопрос, являются ли предъявленные им парные после-
довательности букв словами или несловами. Вот пример типичных стиму-
лов:
Лексические
задачи
Язык, раздел !: слова ч чтение
327
Связанные слова
Несвязанные слова
Слово-неслово
Неслово-слово
Неслово-неслово
ХЛЕБ-МАСЛО
МЕДСЕСТРА-ВРАЧ
МЕДСЕСТРА-МАСЛО
ХЛЕБ-ВРАЧ
ВИНО-СЛИГО
ПЕРЧАТКА-АФОМ
СЛИГО-ВИНО
АФОМ-ПЕРЧАТКА
НАРБ-ТИРЕН
ОРИЛА-РАЕК
В этой процедуре испытуемый смотрит на две точки фиксации (Рис. 10.10).
Некоторый ряд букв (например, хлеб) появляется на месте верхней точки.
Испытуемый нажимает на ключ, показывая этим, является ли данный ряд
букв словом. Как только он принял решение, первый ряд букв исчезает, и
вскоре после этого появляется второй. Испытуемый решает, является ли
словом второй ряд букв, и процесс продолжается. Эта процедура позволя-
ет измерять опознание букв второго слова в зависимости от контекста,
создаваемого первым словом. Как можно было предвидеть, Мейер обнару-
жил, что решения о втором слове принималось гораздо быстрее, когда оно
было в паре со связанным словом, чем когда оно было в паре с несвязан-
ным словом (Рис.10.11).
Здесь мы снова встречаемся с влиянием контекста на опознание слов.
Эти данные можно интерпретировать в терминах модели логогена, в кото-
рой первое слово возбуждает логоген второго слова. Мейер и др. интер-
претировали их в терминах общей схемы информационного подхода, изоб-
раженной на Рис. 10.12. Здесь первый этап - это операция кодирования,
во время которой создается внутренняя репрезентация. После кодирова-
ния последовательность букв проверяется лексической памятью испытуе-
мого - нет ли такого элемента среди запомненных ранее, и в зависимос-
ти от результатов сопоставления выполняется решение. Эта модель по-
зволяет сделать два важных предположения относительно хранения лек-
сических событий в памяти: во-первых, что слова хранятся в памяти в
различных местах, причем некоторые слова тесно связаны (например, хлеб-
масло), а некоторые связаны отдаленно (хлеб-врач); во-вторых, что вос-
произведение информации из конкретного места в памяти вызывает не-
рвную активность, распространяющуюся на соседние участки, и таким
Рис. 10.10. Ос
новноя процедура
каждой пробы в
лексической зада- у.
че. Адаптировано и
из; Meyer, Schva-
neveldt and Ruddy ГДй
f1974af. IQ


Язык ч развитие познания
328


Рис. 10. П. Вли-
яние семантичес-
кого контекста на
время опознания
второго элемента
словесной пары в
лексической зада-
че. Адаптировано
из: Меуег, Schv-
aneveldt, and Rud-
dy (1974aj.
образом облегчает опознание воспоминаний, связанных с воспроизводи-
мой информацией. Последнюю гипотезу подтверждают эксперименты с
контекстом: особый интерес представляет модель опознания букв и слов,
которую разработали Мейер и Шваневельдт (Рис.10.13). (Хотя мы обсуж-
даем эту модель в связи с опознанием букв и слов, она подходит также
для обсуждения семантической памяти.) В этой модели процесс опозна-
ния начинается, когда ряд букв поступает на "анализатор деталей". Полу-
чающийся при этом код, содержащий информацию о форме букв (прямые
линии, кривые, углы), передается на детекторы слов. При обнаружении
ими достаточных признаков генерируется сигнал, подтверждающий, что
обнаружено некоторое слово; при обнаружении определенного слова воз-
буждаются и другие расположенные рядом слова. Например, при обнару-
жении слова "хлеб" активируются также слова, расположенные в сети
памяти человека близко от него,- такие как "еда", "масло" и т.д. Их
сенсибилизация показана на Рис.10.13 пунктирными линиями. Возбужде-


Рис. 10.12. Предполагаемые этапы опознания слова. Горизонтальными стрелками показано
направление последовательности операций; вертикальными стрелками - качество стимула и
воздействие семантического контекста. Меуег, Schvaneveldf, and Ruddy (1974a).
Язык, раздел 1: слова и чтение
329
Рис. 10.13. Ги-
потетический
механизм объе-
динения сенсор-
ной и семанти-
ческой информа-
ции при опозна-
нии слово. Адап-
тировано из: Меу-
er and Schvane-
veldf I1976af.


Орфография
и намерения
ние семантически связанных слов облегчает последующее их обнаруже-
ние. Эта модель согласуется с данными, что испытуемые опознают связан-
ные слова быстрее, чем несвязанные. Она привлекательна также тем, что
открывает путь к пониманию структуры семантической памяти.
Теоретические позиции Мейера и Мортона не противоречат друг дру-
гу - на самом деле они взаимодополняющие. Обе они обращены к про-
блеме влияния контекста на опознание слов, и обе предполагают наличие
некоторого внутреннего механизма, способного улучшать опознание в за-
висимости от контекста. По Мортону,- это механизм повышения уровня
возбуждения логогена; по Мейеру,- это распространение нервной актив-
ности, облегчающее доступ к сходным лексическим элементам.
В интересном исследовании Массаро и Хестанда (Massaro and Hestand,
1983) показана зависимость между способностью к чтению и знанием ор-
фографии у старшеклассников. В их эксперименте учащихся первого, вто-
рого и третьего класса просили опознавать ряды букв, "очень похожие на
слово". Предъявлявшиеся детям ряды варьировались по степени статисти-
ческого сходства с нормальными английскими словами. Один набор таких
рядов был составлен по обычным схемам расположения букв в словах, а в
другом эти обычные схемы были нарушены. Несколько примеров показа-
ны в Табл. 10.1. Массаро и Хестанд обнаружили, что у учащихся более
старших классов результаты были лучше - старшие дети выбирали боль-
шее число регулярных рядов, очень похожих на слово, чем младшие. Эти
исследователи также обнаружили связь этих показателей с успехами уча-
щихся в стандартизованном тесте умственных способностей.
Язык ч развитие познания
330
В сходном исследовании Саласу и др. (Salasoo, Shifirin, and Feustel,
1985) показали, что при повторном предъявлении псевдослова приобрета-
ют многие из свойств, характерных для слов с высокой частотностью, что
указывает на тесную связь между научением и обработкой информации.
Это и другие исследования сосредоточены на важной особенности отно-
шений между знакомостью и обработкой информации. Из полученных дан-
ных можно сделать вывод, касающийся двух важных вопросов, одного -
теоретического, а другого - практического. С теоретической стороны,
это исследование еще раз подтверждает представление, что в процессе
научения чтению учащиеся также усваивают "побочное" знание законо-
мерностей и правил, управляющих последовательностью букв в словах. С
практической стороны, такая информация может найти непосредственное
применение в обучении чтению и разработке учебников, предназначенных
для обучения орфографии.
До сих пор происходящий при чтении процесс выделения значения из
причудливо расположенных букв ускользал от нашего полного понима-
ния. Кроме вышеприведенных факторов, мы упоминали несколько других
компонентов в качестве возможных элементов процесса чтения и, воз-
можно, составной части практики чтения. Понимание роли этих факторов
может помочь прояснить некоторые из секретов чтения. Перспективную
систему предложили Ааронсон и Феррес (Aaronson and Ferres, 1984, 1986),
в которой лексические, структурные атрибуты и атрибуты значения тек-
стового материала включены в большую модель, учитывающую намере-
ния читателя. Согласно этой модели, чтение - это сложный процесс,
требующий взаимодействия многих факторов, среди которых: (1)атрибу-
ты слов и предложений (см. например, обсуждение работы Массаро и
Кинча) и (2)целн, с которыми люди читают эти стимулы. Вообще, психо-
логов и психолингвистов больше интересует первый фактор, тогда как
учителя чтения больше сосредоточены на втором. В одной из статей Аарон-
сон и Феррес (1986) предположили, что скорость чтения зависит от наме-
рения читателя (чтение с целью понимания или с целью удержания мате-
риала в памяти), возраста читателя (дети читают медленнее и со скорос-
тями, отличными от взрослых) и индивидуальных особенностей (быстрые
и медленные читатели). Экспериментаторы предлагали детям и взрослым
самим регулировать количество времени, на которое слова появляются на
экране компьютера. После чтения предложения появлялся вопрос типа
"истинно-ложно", касающийся этого предложения, или просьба к испыту-
емому воспроизвести предложение дословно. Первое измерение называ-
лось условием "воспроизведения"; второе измерение - условием "пони-
Табл. 10.1. Примеры правильных и неправильных элементов теста.
Правильные Неправильные
movule pigued (1)
morebs ydlaes (2)
hemort cdrtei (3)
- Числа в круглых скобках показываю количество отклонений от написания пра-
вильного слова.
Взято из: Massaro and Hestand (1983).
Язык, раздел I: слова и чтение
Рис. 10.14. Времена
чтения (ВЧ) для каждо-
го слова фразы у ре-
бенка из группы с быс-
трым пониманием, ил-
люстрирующие смеши-
вание стратегий от од-
ной попытки к следую-
щей. Взято из: Ааг-
onson and Ferres (1986).
3десь стоит предлог
"of", не имеющий экви-
валента в русском язы-
ке.- Прим. ред.


мания". На Рис.10.14 показан пример данных, собранных Ааронсом и
Ферресом для одного учащегося, переключившегося со стратегии "вос-
произведения" (верхняя часть рисунка, проба 73) на стратегию "понима-
ния" (нижняя часть рисунка, проба 74).
Рассмотрим скорость чтения этого испытуемого. При чтении на пони-
мание он читает быстро и с равномерной скоростью, затрачивая чуть-чуть
больше времени на чтение семантически важных моментов (например,
задержавшись на словах "любовь" и "согласилась"), При чтении на вос-
произведение, этот ребенок проявляет меньшую торопливость. Авторы
сообщают, что относительное время обработки отличается у детей и взрос-
лых, причем взрослые больше, чем дети тратят времени на обработку
значения в задачах на понимание. Большинство детей, не овладевших свя-
зью между требованиями задачи и лингвистическими процессорами, ис-
пользуют смесь стратегий взрослых.
Понимание
До сих пор наше обсуждение процесса чтения было сосредоточено на
опознавании букв и слов в контексте и без него. Причина, заставляющая
людей читать, по большей части связана с извлечением значения из мате-
риала, который удобно представлен в печатном виде. Термином "понима-
ние при чтении" мы обозначаем процесс понимания значения письменного
материала. В результате исследований понимания возникло почти столько
же моделей и теорий, сколько было исследователей, и хотя многие из них
достойны внимания, здесь мы приведем только один образец этой важной
работы.
Язык и развитие познания
332
Рассмотрим простое предложение, например: "Этот мяч красный". Из
нашего предыдущего обсуждения зрительного восприятия и опознания слов
мы знаем, что свет, отражающийся от печатной страницы, воспринимает-
ся чувствительными нейронами и передается в мозг, где происходит опоз-
нание деталей, букв и слов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97