Если же корреляция будет выявлена во втором случае, то это подтвер-
дит гипотезу, выдвинутую критиками корреляционных исследований: из-за ха-
рактерного для конкретного ребенка высокого уровня агрессивности он будет
предпочитать телепрограммы с насилием. Результаты, однако, подтвердили пер-
вую гипотезу. Исследователи обнаружили значительную связь между просмот-
ром телепередач в момент времени 1 и агрессивностью спустя 9 месяцев.
Хьюсманн, Эрон, Лефковитц и Уолдер (Ниезтапп, Егои, ЬеЛог УаЫег,
1984) отслеживали корреляцию между просмотром телепередач и агрессивнос-
тью в течение двадцати двух лет. Они обнаружили, что привычки телезрителя в
возрасте 8 лет коррелируют с тяжестью совершенных им преступлений и выне-
сенных ему приговоров в возрасте 30 лет. На основе этих и других данных лон-
гитюдных исследований Хьюсманн (Ниеатапп, 1984) разработал комплексную
модель долговременной корреляции между просмотром телепередач и соверше-
нием насилия. На рис. 3. 6 ив примере с маленьким Мартином представлены
весьма упрощенные версии модели Хьюсманна.
Мартин любит подолгу смотреть телевизор. Приходя домой из детского сада,
он <прилипает> взглядом к экрану и сидит так, пока его не отправят ложиться
спать. Поскольку по телевизору показывают немало сцен насилия, Мартин регу-
лярно видит, как телеперсонажи выясняют отношения с помощью агрессивного
поведения. Отождествляя себя с ними, Мартин вспоминает, какие агрессивные
Действия выбирали герои, чтобы справиться с той или иной проблемой. Увилен-
СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
Чрезмерное увлечение Отождествление себя с персонажами
телевизионными программами
Агрессивные фантазии Усвоение варианта
<решение проблемы с помощью агрессии>

Повторение агрессивных реакций
Применение варианта <решение проблемы
с помощью агрессии> в межличностных контактах
Подкрепление
продолжать учиться воплощать агрессивное поведение в жизнь, станет чаще при-
бегать к нему (ведь телегероев за него не наказывают), будет отпугивать от себя
сверстников и снова приходить к выводу, что телевизор - вещь более приятная,
чем общество сверстников. Эта циклическая модель воздействия телевидения на
развитие агрессивности изображена на графике (см. рис. 3. 6). Как предполагает
модель Хьюсманна, зависимость между наблюдением насилия и агрессивностью
нельзя назвать однозначной. Неверно, что, посмотрев свою любимую остросюжет-
ную программу, где герои иногда совершают агрессивные поступки, дети готовы
сорваться и накинуться на любого, кого угораздило встретиться у них на пути.
Судя по проценту положительных результатов в большинстве исследований, ве-
роятность более яркого проявления агрессивных наклонностей после просмотра
подобных материалов скорее всего невелика. Более того, как мы отмечали в дан-
ной главе, существует огромное количество факторов, влияющих на количество
осуществленных агрессивных действий, так что воздействие любого из них по
отдельности, видимо, очень мало. В итоге, в то время как имеющиеся свидетель-
ства дают реальное подтверждение гипотезе, что высокий уровень насилия, харак-
терный для современной кино- и телепродукции, предположительно, оказывает,
наряду с другими факторами, свое влияние на осуществление некоторых видов
агрессивного поведения, не следует переоценивать важность этой зависимости.
Агрессивные привычки
Неразвитые социальные и учебные умения
Фрустрация
ис. 3. 6. Модель Хыосманна, описывающая воздействие телепередач на становление агрессивного
доведения, в качестве значимых факторов включает в себя разнообразные варианты влияния соця-
рьного окружения.
му отрепетировать, как он будет решать проблемы с помощью агрессии. Если
змеиные отношения или его общение со сверстниками будут играть роль под-
крепления агрессии, агрессивное поведение может стать привычкой. Результиру-
р1цая агрессивность в межличностных отношениях скорее всего будет мешать
му достичь успехов на социальном и академическом поприще, порождая фруст-
ацию и соответственно повышение уровня агрессивности. Кроме того, снижение
юпулярности среди сверстников и плохие оценки в школе приведут к тому, что
4артин начнет проводить больше времени у телевизора. Поскольку его интел-
[ектуальный потенциал ограничен, простые решения, предполагающие агрессив-
[ые действия, которые он увидит по телевизору, легко станут частью его поведея-
:еского репертуара. Поскольку он по-прежнему станет посвящать большую часть
,ня просмотру телевизионных программ, времени на учебу хватать не будет и ой
ВЛИЯНИЕ КОГНИТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ
НА РАЗВИТИЕ АГРЕССИИ
То, что дети думают об агрессии, также может влиять на их поведение. Различия
в уровнях детской агрессивности могут быть связаны с различными путями по-
знания ребенком окружающего мира (РезЬЬасЬ, 1974; МШег ПеМапе-ОгеЫолу,
1990). Этот раздел будет посвящен двум сходным моделям: одна из них обстоя-
тельно изложена Доджем и Криком (0ос1е СпсЬ, 1990), другая разработана
Хьюсманном (Ниевтапп, 1988). Эти модели делают видимыми когнитивные про-
цессы, связанные с агрессивным поведением. На рис. 3. 7 показано, как в этой
когнитивной модели объясняется агрессивное поведение Мартина.
Фактически модель агрессивного поведения по Доджу и Крику (Вос1е
СпсЬ, 1990) базируется на пятиступенчатом процессе, который требует от испол-
нителя ситуационной роли последовательности и социальной компетентности.
Они утверждают, что <результатом каждого искусно выполненного этапа стано-
вится умение грамотно с точки зрения социума анализировать ситуацию, в то
время как отклонения и ошибки приведут к неправильному и, возможно, агрессив-
ному, социальному поведению>. Мастерская или дилетантская обработка соци-
альной информации начинается с прочитывания <вызывающих реплик> окружа-
ющей обстановки (например, чье-либо вызывающее поведение).
ПРОЧИТЫВАНИЕ <ПОСЫЛОВ К АГРЕССИИ> В СОЦИАЛЬНЫХ СИТУАЦИЯХ
Первый этап когнитивного процесса (конечный результат которого в целом -
СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ШАГ 1: Эндрю рвет рисунки Мартина.
ШАГ 2: Мартин интерпретирует поведение Эндрю:
он считает, что Эндрю хотел навредить ему.
ШАГ 3: Мартин вспоминает возможные реакции:
порвать рисунки Эндрю, ударить Эндрю,
пожаловаться воспитательнице.
ШАГ 4: Мартин оценивает возможные последствия
ответных действий: если он порвет рисунки Эндрю,
воспитательница рассердится; когда бы он ни жаловался
на другого ребенка, воспитательница сердилась и защищала
другого ребенка; если он ударит Эндрю, возмездие
будет скорым и непременным.
ШАГ 5: Мартин бьет Эндрю.
1С. 3. 7. Модель социально-когнитивного основания агрессивного поведения по Доджу и Крик )
)о(1е СпсЬ, 1990) в применении к типичному поведению маленького Мартина при его взаимй- а
ношениях с другими детьми.
их индивидуума <столкнуться с социальной проблемой> (Нчезтапп, 1988). Ее" 1
1 имеет место хорошо отработанный <сценарий>, то расшифровка <посылов к ;
рессии> будет сравнительно эффективной и точной. Сами по себе ожидания 1
1и мысли, связанные с агрессией, заставят его пристальнее взглянуть на <посылы
агрессии>, ассоциированные с этим типом поведения. В некоторых случаях
репозиции человека (например, враждебность) или социальные воздействия,
чевшие место в недалеком прошлом (например, фрустрации), могут заранее на-
раивать на агрессию, так что он мгновенно сосредоточится именно на нужных ;
тосылах к агрессии>. Например, Гуз (Соиге, 1987) обнаружил, что агрессивных
школьников в большей степени привлекает агрессивный стимульный материал ]
окольные шоу, мультфильмы), чем неагрессивный. Эти стимулы притягивают
имание таких детей, и бывает нелегко отвлечь их на что-нибудь другое. Итак, в ;
циальных ситуациях с множеством <посылов к агрессии> агрессивные дети В 1
рлыней степени концентрируются на тех, которые предполагают агрессию или
рсоциируются с ней.
НТЕРПРЕТАЦИЯ <ПОСЫЛОВ К АГРЕССИИ>
рюрой этап в рассматриваемой когнитивной модели агрессивной реакции на ситу- !
рию включает в себя оценивание и интерпретацию признаков, обнаруженных на 1
ррвом этапе. Эта составная часть модели привлекла наиболее пристальное вни-;;
мание исследователей и получила наибольшее количество эмпирических подтвер-
ждений. В этой фазе когнитивного процесса ребенок интерпретирует намерения
дфужающих и производит атрибуцию причин. В целом мы обнаруживаем, что
агрессивный ребенок имеет предвзятое мнение, что поступками окружающих дви-
жет враждебность. Оценивая неоднозначную ситуацию, в которой один человек
причинил вред другому, агрессивный ребенок с большей вероятностью, чем неаг-
рессивный, сделает предположение, что вред был намеренным и мотивировался
враждебностью (Оо<Де, 1980; Во(1е Со1е, 1987; Во(1е Ргате, 1982; 0о(1е
5отЬег , 1987; Ниеэтапп, 1988; 81аЬу Сиегга, 1988).
Эксперимент Доджа (Вос1е, 1980) демонстрирует различие когнитивных ин-
терпретаций, сделанных агрессивными и неагрессивными детьми. С помощью вы-
сказываний сверстников и оценок учителей Додж отобрал для участия в экспе-
рименте агрессивных и неагрессивных детей из второго, четвертого и шестого
классов. Каждому мальчику говорили, что он и другой мальчик в соседней комна-
те могут заработать приз, если хорошо постараются и соберут головоломку. Через
некоторое время женщина-экспериментатор сообщала, что каждый из них может
взглянуть на головоломку, собранную другим мальчиком. Затем она уносила го-
ловоломку испытуемого в соседнюю комнату, чтобы показать другому ребенку, и
возвращалась с головоломкой, испорченной якобы тем, другим ребенком. Надо
сказать, что предполагаемая мотивация поломки игрушки являлась манипулиру-
емой переменной. Если экспериментальные условия моделировали враждебность,
ребенок слышал, как другой мальчик говорил, что ему не нравится испытуемый и
ему не хочется, чтобы тот получил приз, и у него возникало предположение, что
головоломка сломана нарочно. В варианте дружелюбное отношение головолом-
ка ломалась нечаянно, когда другой мальчик хотел помочь испытуемому. В усло-
виях неоднозначности испытуемый просто слышал треск после высказывания
другого мальчика о том, как далеко продвинулся испытуемый в разгадывании
головоломки. Экспериментатор отдавала испытуемому сломанную головоломку
и выходила из комнаты, затем действия мальчика записывались на пленку для
последующей оценки. Подтвердился прогноз, что в условиях неоднозначности
агрессивные дети с большей вероятностью, чем неагрессивные, будут склонны ото-
мстить с помощью агрессивных действий (скажем, сломать головоломку другого
ребенка). В то время как оценка агрессивности последующего поведения в вари-
антах дружелюбия и враждебности оказалась одинаковой и для агрессивных, и
Для неагрессивных детей, в варианте неоднозначности мотивов оценка у агрессив-
ных детей была выше.
Додж предположил, что это различие в поведении вызвано различием в атри-
буции - тем, что агрессивные дети в условиях неоднозначности были более
склонны приписывать своим сверстникам враждебные намерения, но данный экс-
перимент не давал прямых подтверждений, что процесс атрибуции действительно
имеет место в данном случае. Таким образом, для проверки этой гипотезы был
проведен еще один эксперимент. В нем школьникам рассказывали историю о том,
к один мальчик ушиб другого, ударив его мячом в спину. О его намерениях
ничего не говорилось, поскольку экспериментатора интересовало, как сам испыту-
емый объяснит намерения персонажа. Действительно, как и предполагалось, аг-
рессивные испытуемые оказались более склонны, чем неагрессивные, приписы-
вать персонажу враждебные намерения, прогнозировать последующую агрессию
ч не доверять мальчику, который бросил мяч (то есть провокатору). Додж счел,
СТАНОВЛЕНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
езультаты этих двух экспериментов подтверждают тезис о склонности агрес-
31-о ребенка приписывать своим сверстникам враждебные намерения, по при-
которых и происходят негативные события. Впоследствии он может мстить
;ми способами, которые он относит к справедливой агрессии.
ОР РЕАКЦИИ
только индивид приходит к заключению, что побуждающей силой поступка
ого человека была враждебность, он начинает искать в своей памяти подходя-
поведенческую реакцию. Хьюсманн (Нчевтапп, 1988) говорит об этом шаге
о поиске <сценария поведения>. Другими словами, ребенок должен подо-
ь возможные реакции. Когда речь идет об агрессивности, считается, что в
денческом репертуаре агрессивного ребенка наличествует меньше реакций,
одящих для конкретного случая, и что скорее всего они будут связаны с
:сией. Додж и Крик (0ос1е СпсЬ, 1990) предположили, что ребенок срав-
льно легко актуализирует ответную реакцию из имеющегося набора, если он
вно сталкивался с конкретной реакцией, или ему о ней напомнили, или если
юписок> возможных реакций ограничен.
,анные для подтверждения этой составной части когнитивной модели были
чены многими исследователями (0е1иу, 1981; КеШЬапа5агушеп Капав,
; ЬосЬтап Ьатргоп, 1986). Например, Гуз (Соиге, 1987) обнаружил, что
ссивные мальчики, по сравнению с неагрессивными, выбирают более агрес-
ые действия для решения гипотетической конфликтной ситуации. Слабы и
ра (1аЬу Оиегга, 1988) сравнили умение нескольких групп подростков
>дить альтернативные решения в конфликтных ситуациях. Неагрессивные
)остки видели больше вариантов возможных решений и возможных послед-
й, чем подростки с высоким уровнем агрессивности. А подростки, осужденные
рессивные и антисоциальные действия, вообще предлагали очень ограничея-
количество решений и почти не задумывались о возможных последствиях.
видно, что неагрессивные подростки, имеющие в своем распоряжении большее
1чество подходящих реакций, будут более склонны выбирать неагрессивные
;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68