Все это тоже не приходит само собой. По мире
того как ребенок учится человеческим действиям, он усваивает
и те психологические качества, которые для них необходимы.
Именно усваивает, а не вырабатывает самостоятельно в про-
цессе приспособления к условиям жизни. Возможность такого
усвоения, как мы уже говорили, ему и дает человеческий мозг.
Но не все ли равно, как объяснять психическое развитие
ребенка? Ведь чем бы оно ни определялось, каждый нормаль-
ный ребенок в конце концов становится человеком, приобретая
все свойственные современному человеку психологические
качества. И если в объяснении развития представители разных
психологических направлений резко расходятся, то факты,
характеризующие это развитие, признаются всеми. .
Дело в том, что от объяснения зависит возможность управ-
лять развитием, сознательно воздействовать на его ход.
Каждая психологическая теория порождает определенные
педагогические взгляды, диктует то или иное направление вос-
питанию и обучению детей.
Если развитие- это проявление врожденных инстинктов,
то самое лучшее - не вмешиваться в его ход, не подавлять
<естественных> проявлений ребенка. Надо дать ребенку <из-
жить> первобытные агрессивные инстинкты, перешагнуть
через них. Так и считали создатель теории <рекапитуляции>
Стоили Холл и его последователи. Значит, <свободное воспита- .
ние>, признание бессилия педагогики перед лицом биологиче-
ской наследственности. Несколько по-иному выглядит связь
обучения и развития в свете теории адаптации. Здесь обучению
Придается большее значение - без него не могут быть достиг-
нуты высшие стадии. Но удел обучения - приспосабливаться к
t-гому уровню развития, которого уже достиг ребенок, каждый
чраз ждать, пока внутренние законы развития подготовят почву
jUfW дальнейшего продвижения.
>. И только признание общественного опыта прямым источни-
ком психического развития отводит, наконец, обучению и вос-
питанию их истинное место. Ведь именно они спужат основным
средством передачи этого опыта ребенку. Развитием можно
управлять, можно поворачивать его в нужную сторону, доби-
ваться заранее намеченных результатов. Это уже сегодня убе-
дительно доказано многими работами психологов. Но доказано
только в принципе. Теперь основной поиск ведется по линии
выявления тех психологических качеств, которые наиболее
целесообразно формировать в каждом возрасте, и определе-
ния эффективных путей их формирования.
Как показывают исследования, психологические каче-
ства- это особые внутренние действия, которые образуются
на основе внешних действий, усваиваемых ребенком в ходе
воспитания и обучения.
Казалось бы, что может быть проще, чем увидеть форму,
Цвет, величину предмета? Но оказывается, что для этого нужно
проделать особые действия - действия восприятия. В кладо-
вых нашей памяти хранятся представления о том, какими
бывают цвет, форма, величина предмета. Цвет может быть
красным, синим, зеленым или, например, сине-зеленым, темно-
и Светло-зеленым, форма.- круглой, квадратной, треугольной,
имеющей очертания вытянутого эллипса... Когда мы смотрим,
таы как бы примериваем эти представления к новому предмету,
выбираем среди них нужные и делаем вывод. <Эта собака
большая или маленькая? Она высотой в добрый метр, а средняя
собака едва лишь выше полуметра. Ого, какая здоровенная!
А эта лошадка - просто крошка: в ней и метра-то, пожалуй, не
. будет>.
-- Для маленького ребенка, еще не накопившего достаточный
.запас представлений о том, какими могут быть свойства пред-
метов, их определение оказывается весьма сложным делом.
Если ему, например, предлагается выбрать предмет определен-
ного цвета, формы, величины по образцу, праэильно сделать
это ребенок может, только применяя практическое примери-
вание. Он прикладывает предмет и образец вплотную друг
к другу, чтобы установить, одинаков ли цвет, накладывает их.
друг на друга, чтоб выяснить, совпадают ли их форма и вели-
чина. И только впоследствии от такого реального примерива-
ния дети переходят к примериванию на глаз, к использованию
представлений о существующих разновидностях свойств пред-
метов для сравнения предметов между собой (этот красный и
этот красный, они одинаковые).
А мышление? Мыслить- это и подавно значит действо-
вать. На детском столике укреплен простейший рычаг: в центре
длинного отрезка планки, имеющей Г-образную форму, проде-
лано отверстие, и этим отверстием она надета на гвоздь, вби-.
тый в середину столика. Перед этим нехитрым приспособле-
нием трехлетний малыш. Планка повернута коротким отрез-
ком к нему, а на конце длинного отрезка укреплена привлека-
тельная картинка. Ребенок тянет планку к себе, но картинка
отодвигается еще дальше. Пробует толкнуть от себя. Рычаг по-
вернулся на оси, картинка слегка приблизилась. Вот дно что!
Теперь уже малыш решительно поворачивает рычаг. Картинка
добыта. Задачка решена.
Эта мыслительная операция выполняется при помощи
практических проб. Не так ли и мы нередко пытаемся починить,
скажем, закапризничавшую пишущую машинку? Такое мышле-
ние называется наглядно-действенным.
А вот ребенок пяти лет. Если предложить ему ту же задачку
с рычагом, никаких проб мы не увидим. Он немного подумает и
еразу повернет рычаг в нужную сторону. Задачка решается в
уме, а практическое действие только реализует готовое реше-
ние. Что же делал малыш, когда сидел и думал? Он тоже пробо-
вал, но пробы были внутренними, ребенок представлял себе,
что произойдет, если он толкнет ближний к нему конец рычага
в ту или другую сторону: куда повернется другой конец и где
кется картинка. Это-другой вид мышления, его называют
ядно-образным.или просто образным. Если вы играете-в
маты (и играете не слишком хорошо), то, вероятно, легко
мете, что это такое: <Предположим, я пойду конем так - вот
ца... Тогда он может пойти пешкой сюда... Я в ответ поставлю
ц это поле слона... Нет, не годится! Он объявит мне шах
)рзем! Попробуем по-другому>.
Существует еще один вид мышления, до которого дошколь-
ки обычно не доходят. Оно складывается позднее, в школь-
м возрасте. Это - логическое мышление, использующее
<вила рассуждений, формулы, расчеты. Здесь уже нет необ-
яимости представлять себе действия с предметами. Если вы
Е)вте, что все млекопитающие теплокровные, и вам сообщают,
дельфин кормит детенышей молоком, никаких сомнений в
к, что кровь у него теплая, у вас не возникает, невзирая на
образную внешность животного. А если вы шахматист,
щий теорию, вы не должны представлять себе возможные
свои и противника, играя, скажем, испанскую партию:
правила, исходя из которых определяется оптимальный
Впрочем, пример может оказаться и не вполне удачным
> простят меня истинные шахматисты): сам я играю в
вты явно на образном уровне и только представляю себе,
уэто должен делать счастливчик, владеющий теорией. Во
Й)сдм случае, и логическое мышление есть действие, но дей-
1ие не с предметами и не с образами, а с высказываниями, в
fftpbix сформулированы мысли.
li.-Итак, познавать мир, воспринимать его, думать о нем -это
ммт действовать. Тогда что же такое познавательные спо-
иости? Очевидно, способный и неспособный человек райли-
>тся между собой тем, насколько они владеют необходи-
ми действиями, как умеют их применять в разных обСТо-
пьствах. Теперь вырисовывается и путь, которым нужно
И, изучая развитие познавательных способностей. Необхо-
> выяснить, как дети овладевают действиями восприятия и
Пения, понять, почему у одних это получается лучше, у
других хуже, и, главное, постараться добиться того, чтобы в
итоге получалось хорошо у всех.
До сих пор это не удавалось никому. Не удавалось, потому
что эти действия - внутренние, и определить законы их
образования - нелегкое дело. Обычно мы учим детей только
внешним действиям - говорить, читать, считать, вести себя
определенным образом в определенных случаях. Учить вос-
принимать и думать мы умеем гораздо хуже. К этому дети обыч-
но постепенно приходят сами. И естественно, что от нас оста-
ются скрытыми причины индивидуальных различий: невозмож-
но проследить, как и почему у детей складывается по-разному
то, что складывается само собой, неизвестно как. Но наука
идет вперед. Сегодня мы знаем о действиях восприятия и
мышления намного больше, чем знали о них вчера, и можем
хотя бы в общих чертах представить себе, в чем они состоят
и как учить им детей. Идея нашего исследования и состоит в
том, чтобы учить детей воспринимать и мыслить, прослежи-
вая, как они этому учатся.
Здесь кончается область твердо установленных наукой зна-
ний и начинается область предположений - гипотез. Я не буду
говорить обо всех гипотезах нашего исследования. Это было
бы слишком долго и скучно. Да и все равно не удалось бы потом
рассказать, что мы делаем в нашей группе, чтобы проверить
все предположения. Возьмем только одну линию, которая нам
кажется самой главной. Это -обучение мышлению.
При помощи мысли человек не только узнает о том, что
происходит а окружающем его мире, но и преобразует этот мир,
находит пути поведения в новых ситуациях, открывает возмож-
ности воздействия на природу. Но мы уже знаем, что мышление
бывает разное: наглядно-действенное, образное, логическое.
У наших .детишек с логикой еще слабовато, и обучать ей по
многим причинам нет резона. Мышление в действии - только
начальный этап развития. У взрослого человека оно обнаружи-
вается разве что в некоторых особых ситуациях, при решении
практических задач. А вот образное мышление и у дошкольника
расцветает вовсю, и для взрослого остается драгоценным
Т4
1 науке, техни-
jt. Оно - обязательное условие творчества
жусстве.
Конечно, без логики не обойтись. На ней основано система-
)ское усвоение знаний и разумное их применение в любом
деятельности. Недаром существует особая наука, которая
t называется логикой. Она в четких законах и формулах
ывает ход правильного мышления, показывает, как нужно
уждать, чтобы не ошибиться в выводах. Но, увы, законы
1(ки, даже если их очень хорошо применять, не помогают
рить, делать открытия. Для открытий нужен иной ход мысли,
орый иногда и вовсе не считается с установленными прави-
1и. И это образная мысль. Изобретатель не придумывает, а
яставляет себе новый, необычный механизм, писатель-
ia и поступки своих героев, художник- контуры будущей
фины, необычные сочетания красок. И даже законы приро-
1по свидетельству их открывателей, предстают обычно перед
врдователем в образной форме. А если попытаться проник-
1 во внутренний мир выдающегося шахматиста, скажем,
мейстера, то скорее всего обнаружится, что для него, в
мие от <середняка>, теория служит всего лишь подспорьем,
1йгйнальные комбинации, приносящие победы, рождаются
снове образов.
Ие рассуждения, а образы, возникающие в уме ученого или
1>жника, - высшее достижение мышления. Именно в созда-
Новых образов проявляется одна из важнейших познава-
йых способностей человека. Значит, образное мышле-
-10, чему стоит учить, на чем можно обнаружить причины
[Яичий в образовании способностей и попытаться формиро-
1>:способности. Остается главный вопрос: чему именно и как
h>. В ответе на него смысл наших гипотез.
1Рмпотеза первая. Образы, которые строит и применяет
мок в действиях образного мышления, должны отображать
вми вещи, а связи и отношения вещей или их составных
<нтов. Это - как бы внутренние модели предметов,
ний, ситуаций.
вза вторая. Обучить ребенка строить и применять вну-
тренние модели можно, научив его строить и применять мо-
дели внешние, реальные (схемы, чертежи, планы). Ведь в пси-
хологии известен закон интериоризации - перехода внешних
действий во внутренние. То, что ребенок обучается делать,
реально оперируя предметами или их изображениями, он
потом начинает выполнять с их образами, в уме. На этом зако-
не и основана наша вторая гипотеза.
С теорией можно на этом расстаться. Тем, кому не было
интересно знакомиться с ней, достаточно просмотреть наши
гипотезы.
Главное в нашей работе- особая, экспериментальная
программа обучения. Ее отличие от обычной программы дет-
ского сада состоит в том, что все обучение подчинено не усво-
ению знаний, а развитию способностей. Для нас важен не
список того, что должен знать ребенок в три, четыре, пять лет,
а то, как он должен воспринимать мир, думать, фантазировать.
Конечно, способности от знаний оторвать нельзя. Они
складываются в ходе усвоения знаний, зависят от них. И мы
тоже, разумеется, даем детям знания. Вопрос в их отборе: мы
стараемся давать те знания и подбирать их_в таком порядке,
как это диктуется задачей развития способностей.
Каждый сотрудник лаборатории отвечает за один из разде-
лов воспитания: игру, рисование, лепку и аппликацию, констру-
ирование, развитие речи, ознакомление с окружающим, худо-
жественную литературу, музыку, сенсорное воспитание. Во все
разделы мы вносим свои задания, направленные на формиро-
вание познавательных способностей. Начинаем с детального
обследования детей, выяснения уровня их умственного разви-
тия, их индивидуальных особенностей. Затем проводим такие
обследования регулярно, фиксируем продвижение каждого
ребенка, проверяем эффективность нашей работы.
Эта книга о том, что мы делаем в нашей группе и что из этого
получается, как мы намечаем свои планы, хак их выбрасываем
и намечаем новые, как принимают дети наши выдумки, как
растут и развиваются эти двадцать семь малышей, попавших в
наши высоконаучные руки (шутка ли сказать, среди нас один
"л
ор и семь кандидатов психологических наук!). И эту книгу
пробую писать так, чтобы из нее любые папа и мама могли
(нать, что знает и чего не знает сегодня наука о детях, и, гпав-
Лё, как работают люди, занятые этой наукой.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12